知行合一： 强化师范生实践教学的必经之路

魏 雅， 俞宏胜

(1.安徽师范大学马克思主义学院， 安徽芜湖 241002； 2.芜湖市教育科学研究所， 安徽芜湖 241002)

“知行合一”是明朝思想家王阳明心学理论的重要命题之一， 它主张把内在的良知与实际行动结合， 通过“致良知”以达“圣人”理想和实践人格. 知行合一的提出虽然是针对道德修养和道德实践方面， 以解决当时社会所存在的知行脱节问题， 但随着时代的发展， 知行合一思想已被赋予更丰富的内涵， 在教育教学领域得到了更广泛的借鉴. 当前我国师范教育中存在的矛盾因素愈发凸显， 如师范生理论知识储备不足、 教学技能技巧缺乏和职业认同与信念感不强等. 借助王阳明“知行合一”这一本土化资源， 聚焦于师范生实践教学领域， 厘清知行合一对提高师范生教学技能的思路， 对师范生从教能力的培养和师范教育的良性发展具有积极意义.

1 以知导行： 构建合理的知识体系

“知者行之始”. 王阳明在其《传习录》中指出， 知是行的开始， 脱离知的行动是盲目的行动， 以知为指导的行才能行之有效. 换句话说， 即理论对实践具有指导和调节作用. “扎实的知识功底、 过硬的教学能力、 勤勉的教学态度、 科学的教学方法是老师的基本素质， 其中知识是基础. 学生往往可以原谅老师严厉刻板， 但不能原谅老师学识浅薄[1]”. 因此， 构建合理的知识体系， 提高师范生教育教学理论水平是强化师范生实践教学的基础和前提. 笔者以为， 帮助师范生构建合理的知识体系， 可以从课程设置、 指导教师、 环境营造这三个方面展开.

1.1 课程设置： 全面、 科学

王阳明“知行合一”思想不仅包含道德层面的良知与行动， 也可以拓展到认识论角度， 即一般意义上的认识与实践， 这与马克思主义理论与实践相结合的思想不谋而合. 在高校师范生培养中， 科学全面的课程能够帮助师范生对教育教学了解更深. 提高师范生教育教学理论水平， 首先是课程内容的设置要全面. 当前师范类高校的课程主要为三大类： 公共基础课， 专业必修选修课和实践锻炼课. 这三类课程在师范生基本素质的提高和一般性技能的培养中发挥着重要作用， 但在拓展师范生视野， 强化师范生学科教学技能方面发挥的作用还不太显著. 因此， 师范类高校还应拓展与中学一线教育教学有关课程， 如： 中小学课程标准解读、 中小学教材研究、 教学实施、 教学测量与评价等， 让学生对当前基础教育发展变化和中小学课堂教学改革有更深刻的认知. 其次是课程结构的设置要科学. 当前我国多数师范类高校还存在理论课交叉重叠、 必修选修课程设置比例失衡、 实践课时间安排不当等问题. 对于理论课， 高校要适当减少必修课， 增加选修课比重， 在缩小课程重叠范围的同时减轻学生的学习压力. 对于实践课， 教育见习、 研习的比重过小， 时间过短， 难以为长期性、 高强度的教育实习打下坚实基础， 所以高校要适当扩大师范生的见习、 研习时长， 扩大实践课在整个课程设置中的比重， 只有构建科学的实践教学课程体系， 以知导行， 才能提升师范生相关学科教学技能.

1.2 指导教师： 专业、 负责

教师承担着传道授业解惑的职责， 一个对专业负责的教师将会使学生受益终生. “教师承担着传播知识、 传播思想、 传播真理的历史使命， 肩负着塑造灵魂、 塑造生命、 塑造人的时代重任， 是教育发展的第一资源， 是国家富强、 民族振兴、 人民幸福的重要基石[2]. ”学识渊博的教师承担着传播知识与真理的重担， 可以给师范生的思想带来宝贵的“源泉”. 指导教师在课堂上旁征博引， 引经据典， 显学识硕果， 展专业风采， 将开学生心智， 提学生兴趣.

当前， 我国多数师范类高校本科生的培养都采取导师制， 专门安排一位校内指导教师促进学生成长， 这样设置的初衷是好的， 但在现实中高校指导教师忙于科研与教学工作， 与学生的交流联系还不够紧密， 学生成长轨迹得不到及时记录， 自然影响其专业发展. 对此， 采取“双导师制”培养模式， 将师范类研究生培养模式应用在本科生培养阶段， 即安排一位有丰富教学经验的中学一线教师专门指导学生的学科教学， 以促进专业成长. 同时， 加强双导师制的协同培养， 促进校内外导师间的沟通交流， 及时记录学生的成长发展， 建立成长记录袋. 最后， 高校与中学应加强对指导教师的思想教育， 让指导教师明确指导实习生不是一个负担、 一项任务， 而是促进师范教育可持续发展的重要环节， 应当重视起来. 总之， 只有在指导教师认真指导下， 师范生才能拓展自己的理论储备， 提高教学技能， 实现由自在状态的“知”到自觉状态的“知”的转变， 引起教学方式与技巧的转变， 达到“知行合一”.

1.3 环境营造： 爱学、 好学

师范生合理知识体系的打造需要学校、 教师和个人三方面形成合力. 因此， 学校除设置科学、 全面的课程外， 还要构建以知为基础、 以行为动力的具有学校特色的校园文化， 形成积极向上的求知氛围， 发挥文化育人的影响. 首先， 学校要提升改造校园硬件设施. 由于师范生学习的强实践性， 决定了学校要加强现代教育技术， 相关教师教育网硬件设备购置要齐全. 精良的教学设备和远程教育系统、 先进的多媒体宽带网络教学系统和微格教学系统能为师范生校内实践提供有利的物质基础. 其次， 在管理上， 要明确学校对师范生的培养目标和方案， 并按照人才培养方案对学生进行考核. 通过建立师范生从教技能训练考核、 教学基本功训练考核和教师专业单项技能考核评价标准， 激励师范生学习的积极性. 最后， 在价值引领上， 开展名师讲座、 模范校友学习活动， 对师范生进行思想熏陶， 增强其职业认同感.

2 行以求知： 强化师范生实践技能

“行者知之成”. 以行验证的知才是真知灼见， 脱离行的知则是空知， 是混沌而对成长无意义的知. 师范生的双重身份特性要求其积极行动， 在行动中检测与验证自己所学理论知识， 在实践中巩固其教学技能. 若师范生只学习理论知识而不强化教学实践， 就会导致理论与实际相脱离， 是一种“学而不思则罔”的状态， 不利于师范生的全面发展. 通过撰写教案、 教学观摩“探知”， 以微格教学、 课堂比练“悟知”， 在教育见习、 研习和实习过程中“固知”， 是强化师范生实践技能的重要手段.

2.1 行以探知： 撰写教案、 教学观摩

“未有知而不行者. 知而不行， 只是未知”. 王阳明指出， 知道了而不去实践， 相当于未知， 甚至无知， 只有在实际行动中才能有所得. 对于师范生来说， 要抓住各种锻炼机会巩固所学理论知识. 由于师范生最初对教师的职业认同感不够强烈， 对师范性质不够了解， 所掌握的理论知识较少， 且缺乏主动学习的意识. 因此， 学校除安排相关课程外， 还应安排一定的实践教学， 让学生充分感知师范教育的实践性. 同时， 教案撰写、 教学观摩也是师范生实践教学的第一步. 在教案撰写活动中， 学生可以了解教材的结构、 内容以及课程标准对教材内容的相关规定和引导， 强化学生的教材分析和教学设计能力.

“观摩”一词出于《礼记·学记》中的“相观而善之谓摩”. 意思是互相观摩而学习他人的长处以提升自己. 在师范生的教育实践中， 通过实地观摩一线名师的现场教学， 能使学生近距离感知真实的课堂教学， 深刻体会一堂好课的魅力， 促使学生不自觉模仿. 班杜拉认为， 观察学习是创造性行为的一个重要来源. 人们仅仅通过观察他人(榜样)的行为及其结果就能学会某种复杂行为. 而师范生通过一定量的教学观摩实践活动就能习得相关教学知识， 这种习得能够内化在学生自己的课堂教学中， 并得以完善.

2.2 行以悟知： 开展微格教学、 课堂比练

师范生从教能力作为一项实践技能， 其强化不仅需要动脑， 更重要的是动手， 在躬行实践中去体悟， 才能有所得. 微格教学正是强化师范生实践技能的重要手段. 所谓微格教学， 就是“微型教学”. 教育大辞典指出： “微型教学是指师范生或受训教师用10分钟左右时间运用某种教学技能进行小规模的教学活动， 录像后由教师和同学讨论、 分析以改进教学行为的有效方法. ”在有限的时间和空间内， 面对一定数量的学生， 由教师展示某一教学技能或教学活动， 并将其过程制成录像， 由相关教师分析点评， 这种实践教学形式是高校师范生和职前教师提高其从教能力的重要手段. 微格教学以其针对性、 综合性、 及时性和实践性特点， 现已成为师范院校培养具有创新意识和实践才能的高水平教学人才不可或缺的实践课程之一. 它以简练的形式训练教师的某一教学技能， 集中解决特定的教学行为问题. 它的综合性体现在师范生在训练过程中， 虽然聚焦于训练某一教学技能， 但在实际训练过程中， 往往可以反映师范生多方面的教学技能. 如在训练提问技能时， 展示出的语言能力、 反应能力、 评价能力与教学综合能力. 微格教学多配有摄像机和录像机， 全程记录教学过程， 教学结束之后立刻由教师和同学进行讨论点评， 反馈及时. 最后， 微格教学所模拟出的真实的教学环境， 能让师范生在实践中发现问题， 对症下药， 实践性十足. 除微格教学之外， 师范生的从教技能还需要在多次实战操练中巩固提升. 微课、 说课、 教案设计等比赛和师范生教学技能大赛等相关竞赛能使学生在竞争中强化所学， 在反复操练中巩固提升. 可以说， 开展行之有效的课堂比练活动可以帮助师范生灵活运用所学技能， 在竞争中感悟所学， 通过合作操练的形式强化教学能力， 达成知行合一.

2.3 行以固知： 教育见习、 研习、 实习

2014年教育部制订的《教师教育课程标准(试行)》， 规定了四年制本科教育实践为18周， 但对于偏应用型的师范类院校来说， 18周的教育实践远远满足不了师范生向正式教师转变所需. 因此， 学校应在“知行合一”理念的指导下， 打造“见习、 研习、 实习”一体化的实践教学模式. “三习”结合的实践教学模式不是单线发展， 而是相互循环的. 教育见习的主要内容是让学生进行教学观摩， 通过实地观摩中学一线教师的课堂教学， 对基本的课堂教学流程和相关教学方法、 教学理念进行了解和体悟， 为师范生教育研习和实习打下理论与实践的基础， 是实践教学的前提. 教育研习则是实践教学的基石， 在研习过程中， 提高学生的教育教学研究意识和反思能力， 使教学设计和实施能力得到提高. 教育实习是整个实践教学的核心， 到实训基地进行一学期的课堂教学和班主任工作实践， 提高师范生的课堂教学能力和管理能力， 坚定师范生的职业信念. 通过打造“三习”实践教学， 形成教、 学、 做一体化教学模式， 能有效落实知行合一、 培育理论知识扎实与实践能力突出的应用型人才.

3 即知即行： 塑造师范生实践人格

王阳明曾说： “知行原是两个字， 说一个功夫. ”即知和行是一体之二， 是一件事情的两个逻辑环节. “与行相分离的知， 不是真知”， 因为没有经过实践的检验， 必然是空知； “与知相分离的行， 不是笃行， 而是冥行”， 即实践若缺乏理论的指导， 可能偏离正确的轨道. 师范生要在实学中求真知， 在笃行中磨意志， 于即知即行的过程中巩固提升， 塑造实践人格.

3.1 知有目的： 强化师范生主体意识和反思能力

“知之愈深， 行之愈笃. ”知行合一的前提条件即为求真知. 真知的获得需要充分发挥师范生的主观能动性， 强化师范生的主体意识和反思能力， 这也是塑造师范生实践人格的重要途径.

师范生主体意识体现了对自己未来职业的认同感和规划能力， 主要包括危机意识、 学习意识和服务意识. 随着新课改的不断推进， 对从业者的综合素质要求越来越高， 需要教师增强危机意识， 对形势作出科学判断， 提高自身综合素质以应对新时代教育潮流. 同时， 21世纪的社会是学习型社会， 除了增强危机意识外， 师范生还要树立终身学习的意识， 提高自己的教育研究意识和课堂教学水平. 最后， 随着教育改革的深入， 还要对自己的角色定位有清醒的认知， 要认识到教师不再是权威者、 管理者， 而是促进学生健康成长的服务者. 师范生除了树立主体意识作为职业发展的内在动力， 还要具有一定的反思意识， 以推动自身不断进步. 师范生无论是在哪项教育实践中， 都要在活动中审视自己， 评价自己. 在平时的微格教学和课堂比练活动中， 要及时从老师和同学口中了解自己的优势与不足， 通过他们的建议认真反思自己在课堂教学中出现的问题.

3.2 行有动力： 在教育实习中强化责任担当

师范生实践教学的重要环节是教育实习， 在这其中他们会面临来自课堂教学和班级管理方面的挑战， 需要以一种强烈的责任感认真对待. 课堂教学中， 教学目标的设立、 教学方法的选择、 教学素材的选取、 教学情境的设置、 教学氛围的营造、 教学高潮的迭起等等， 无一不对课堂教学产生至关重要的影响， 需要教师精心设置， 巧妙安排. 教师只有用强烈的责任感去设计和驾驭课堂， 才能让学生真正学好、 用好知识. 除此之外， 还要担任班主任， 进行班级管理， 需要以高度的爱心、 耐心、 责任心去了解和观察学生， 结合每位学生的家庭情况和性格特点因材施教， 与学生建立亲密的关系， 营造温暖和谐的班级环境. 这一过程能强化自己的使命感， 明确自己在“培养担当民族复兴大任的时代新人”中所肩负的重要职责.

3.3 知行交融： 在教学互动中升华职业认同

王阳明指出： “知者行之始， 行者知之成. 圣学只一个功夫， 知行不可分做两事. ”知行交融是师范生实践教学的始发点， 是“教”与“学”良好互动的有效途径. “今天的学生就是未来实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军， 广大教师就是打造这支中华民族‘梦之队’的筑梦人.[3]”对于师范生来说， 他们既是“梦之队”中的一员， 为铸造中华民族伟大复兴中国梦“添砖加瓦”， 又是未来的“筑梦人”， 为培育中国少年“梦之队”尽心竭力. 这种身份与职责的双重性， 要求师范生潜心钻研教育技能与方法， 在实践中提高自己的从教水平， 既在“教”上下功夫， 又在“学”上钻研， 做到把自己的“学”融于自己“教”、 用自身的“教”拓展学生的“学”、 用自身的“教”巩固自己的“学”， 变“教”“学”相融为“知”“行”交融， 在教学互动中加深对教师职业的理解， 升华职业认同感.

4 结语

中华传统文化是中华民族的“根”， 王阳明知行合一学说中作为中华传统文化中一颗耀眼璀璨的宝石， 需要我们去珍视挖掘. 面对师范教育改革的新趋势， 出于应对新形势变化， 提高师范教育质量应是“题中之义”. 我们需要从王阳明知行合一学说中汲取丰富的思想资源， 对于丰富师范生教育理论、 强化师范生教学技能、 塑造师范生实践人格有不可忽视的借鉴意义.