瑞吉欧教育理论建构与实践探讨

钱璐珂，钱路通

(1.郑州财经学院，河南郑州，450000；2.郑州市惠济区实验幼儿园，河南郑州，450000)

意大利专属的文化和独特的价值观念使瑞吉欧学前教育系统不断发展。小城瑞吉欧深受文化和艺术的熏陶，市民对自己拥有的文化和传统深感骄傲并且彼此之间经常相互交流和探讨，共同解决政治、经济以及教育中的种种问题。虽然该城市人口不多，但每个家庭成员之间却相处融洽，经常沟通和交流。儿童在这种彼此交流密切的氛围中成长，潜移默化地感受到了合作互助的优势，这种良好的风气更是充分渗透在瑞吉欧的教育理论中。正是瑞吉欧市民对幼儿教育的重视，瑞吉欧教育理念才能在该地区悄然而生。

一、瑞吉欧教育理论的建构

(一)瑞吉欧的教育观

瑞吉欧的教育观既不以教师为主导，又不以学科本身为框架，而是把儿童放在中心位置。儿童可以根据自己的兴趣爱好和日常生活来决定课程活动的内容和形式，儿童在整个活动中起主要作用。

第一，教育活动以儿童为中心，激发儿童学习兴趣。在瑞吉欧教育观中，教育活动要围绕儿童来展开，教师设计活动时不仅要基于儿童的身心发展特点，还要根据儿童的意愿来决定。儿童具有巨大的潜能，拥有对自己课程活动的决定权，儿童的思维、知识和经验是自身在与外部世界的互动过程中主动地建构出来的，儿童热衷于探索自己不熟悉的外部世界。[1]儿童可根据自身需要和爱好来进行日常活动，但这并不代表教师完全不参与儿童的任何活动。教师在活动中可对儿童进行适当的引导和帮助，和儿童共同完成课程和活动。活动以儿童为主，以教师为辅。教学活动分为“教”和“学”两个部分，而瑞吉欧的教育观则更加注重儿童的“学习”。[2]儿童是主动的学习者，他们通过日常活动积累了知识和经验。儿童不只有单纯的生理需求，他们思维跳跃，喜欢冒险，对不熟悉的食物十分好奇，因此具有极大的可塑性。儿童有自己独特的学习方式，并且对探索未知的世界十分感兴趣。教师的任务就是组织儿童活动，为儿童创造丰富的精神环境和学习环境，给予儿童支持和赞赏，使儿童发挥自身的创造能力。

第二，不能忽视环境的重要作用。瑞吉欧教育理论十分看重环境的作用，认为环境是儿童的“第三位老师”。[3]要使儿童能够自由自在地成长和发展， 必须为儿童创造一个和谐、优美的环境。儿童依赖温暖舒适、美丽轻柔的环境，待在这样的环境中他们会感到安全。走进瑞吉欧的世界，可以看到大大的落地窗、为了不使鲜艳的颜色过度分散儿童的注意力而全部被刷成柔和色彩的墙壁和门以及各种让人仿佛置身于舒适家庭里的家具……在这里，还有四周都是玻璃的玻璃屋，不管是雨天还是下雪天，孩子们都可以在玻璃屋中感受大自然的变化。在这样的环境中，毫无疑问，儿童和他们的作品会成为房间的主角。正如马拉古奇所说：“我们幼儿学校的白墙仿佛会说话，它们也有记录的作用，利用墙壁的空间可以短暂或长久地展示幼儿及成人的生活。”[4]不难发现，在瑞吉欧幼儿学校中，每一处看似不经意的环境布置都渗透着瑞吉欧教育工作者的良苦用心。可以说，对环境的精心布置和对儿童表现的细致观察，使教育理论和幼儿园的环境设计完美融合。

第三，提倡多方参与，即提倡社会和家庭都参与到儿童教育中来。瑞吉欧教育不仅以儿童为中心，还很重视家庭和社会在学前教育中的重要作用。瑞吉欧理论认为儿童和成人共同存在于社会之中，因此，应将儿童的成长与发展置于整个社会背景之下，教师和家长都是儿童成长过程中的重要他人。在瑞吉欧市，儿童教育没有完全推脱给教育机构和家长，而是全社会共同关注。社会在教育和培养儿童方面，给家庭提供了充分的支持和保障，这是意大利传统文化中集体主义的写照。瑞吉欧教育理论认为，0—6岁的儿童教育对儿童今后的成长和发展影响极大，因此，应把儿童教育当作一个十分重要的政府工程，儿童教育享有13%的政府财政补贴。一些个人和民间组织更是聚集起来，向政府提出建议，以此来保障儿童教育得到充分的重视和充裕的财政投入。这样一来，瑞吉欧教育便把学校、家庭和社会联系了起来，为儿童成长提供了一个“绿色屏障”。[5]

(二)瑞吉欧的儿童观

儿童观是指在特定的时代背景下，家庭、社会或国家对儿童的看法、态度和评价。在瑞吉欧的教育理论中，处处体现着对儿童的尊重、理解和爱护。受杜威“儿童中心论”的影响，瑞吉欧教育理论体现了儿童的中心地位，以及对儿童个人能力的信任。

第一，儿童具有巨大的潜能，能够自主学习。每个儿童从出生时起就有着不同的思维方式、生活方式和学习方式，或许天马行空，或许充满好奇，或许尝试探索，他们拥有自己表达问题的方式和解决复杂问题的能力。正是种种不确定和生理上的不成熟，使儿童对不理解的问题摩拳擦掌、跃跃欲试。不同的思考和探索过程又使儿童成为各种有特色的人，描绘属于自己的人生。[6]我们对儿童存在刻板印象，认为儿童往往过于青涩、稚嫩，不能够通过自身能力来学习和探索，往往需要成人向其灌输各种各样的知识。其实，儿童从出生时起就不断地在与外界接触中获取知识和经验，儿童对事情往往有自己独到的见解。瑞吉欧极其重视儿童的探索和实践，给予儿童充分的学习空间。儿童才是自我成长中的主角。

第二，儿童独立存在并拥有权利，应当给予充分的尊重和支持。儿童作为社会中独立存在的个体，拥有和成人一样的权利和尊严。成人应当关注儿童的生活、倾听儿童的想法、满足儿童合理的成长需求。除此之外，因为儿童弱小、脆弱，成人还应当保护儿童的正当权益不受侵害。在瑞吉欧教育中，不论是家长、教师还是各种社会成员，都具有尊重儿童和保护儿童的信念。正因为如此，瑞吉欧市民十分重视儿童教育和儿童的健康成长。这一点对我国儿童教育具有一定的启示作用。受传统文化的影响，我国成人往往在各种情况下不自觉地忽视儿童的感受，理所当然地觉得儿童和成人是不同的，这会无意中剥夺儿童应有的权利。

第三，儿童是天生的艺术家，是社会文化的创造者。儿童不受文化习俗的约束，在创作作品的时候拥有不同于成人的灵感。成人或多或少会因为较为丰富的社会阅历以及娴熟的技巧，而在表达或创作时有这样或那样的顾虑，这不利于事物的创新。儿童则会用自己喜欢的方式来表达自己对这个世界的看法。儿童用涂鸦、舞蹈、唱歌等多种方式来表达自己，具有极强的直觉行动性。成人往往喜欢用自己的观点看问题，看到儿童在墙上乱涂鸦时就责怪他们，听到儿童大吼大叫的“表演”就批评他们，发现儿童没有按照规定的动作跳舞就去纠正……这些其实都是约束儿童的行为。成人完全可以让儿童自由地创作和发展，或许异想天开，或许天马行空，成人只需要静静地欣赏就足够了。在瑞吉欧市民看来，儿童在社会中成长和发展，儿童作为社会的一员，是社会文化的参与者，是人类历史舞台上的演出者，同时也是儿童文化的创造者。因此，成人要保护儿童积极创造文化的热情和兴趣，尊重儿童创造文化的权利。

(三)瑞吉欧的教师观

在瑞吉欧的教育理念中，教师和儿童是平等的，教师不仅是儿童的合作对象，还要对儿童的行为进行观察和记录，最后还要扮演研究者的角色。

第一，教师是儿童的倾听者和合作者。教师通过和儿童进行交流沟通或者在幼儿之间的相互交流中获取大量有用的信息，了解儿童的爱好和感兴趣的事物，并将这些事物用在下一次的活动中。因为儿童具有年龄小、思想不成熟等特点，往往很少有人能够真正地坐下来认真聆听他们的内心想法。然而，儿童渴望被理解和倾听，特别是在他们心目中有特殊地位的教师的理解和倾听。教师在聆听儿童的想法时，不仅要关注儿童语言的表面意思，还要挖掘语言背后的深刻含义。在瑞吉欧教师观中，教师并不是高高在上的权威者，而是儿童心目中“更有能力的玩伴”。[7]虽然提倡以“儿童为中心”，但不代表教师完全不管不问。教师有时会参与到儿童的讨论中，和儿童一起活动，有时会在一旁静静地观看并思考儿童的行为。在这里没有高低贵贱，教师和儿童处于平等的地位，共同合作和交流，教师在影响儿童的同时也悄悄地被儿童影响。

第二，教师是儿童行为的观察者、记录者。儿童的表达能力和记忆力有限，这就需要教师以记录者的身份来记录儿童在探究和活动过程中的状态。教师可运用照片、笔记、视频等方式把儿童的行为记录下来。在观看和整理的过程中，教师可以把自己当作儿童自身，站在儿童的角度来重温整个活动过程。这样的观察和记录不仅有利于教师日后的研究工作，而且有利于教师将儿童的表现展现给家长，促进家园联系和家园互动。

第三，教师是儿童行为的研究者。通过日常的观察和记录，教师把研究渗透到在园一日活动中，并且不断进行反思，以此指导实践。教师不仅能进行个人研究，还可以进行集体研究。教师遇到棘手的问题时，可以和其他教师一同学习和交流，商量解决问题的办法。教师一同观察、一同交流、一同研究，在这个过程中不断反思、不断进步。

(四)瑞吉欧的课程观

第一，课程目标是以儿童为中心。瑞吉欧课程旨在培养独立思考、敢于创造的儿童，而不是只听教师的话、一味复制他人思想的儿童。在瑞吉欧的课程中，教师想方设法地激发儿童的创造性，使他们尽自己最大可能用“一百种语言”充实和完善自己。这印证了马拉古齐的思想：“孩子，是由一百组成的，孩子有一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式……”[7]另外，瑞吉欧的教育工作者不把儿童当做认知不健全的小孩子，他们承认儿童有足够的能力去解决生活中遇到的问题，这使得瑞吉欧的课程能够充分地以儿童为中心。

第二，课程内容源于儿童的生活实践。我们印象中的儿童课程往往是教师依照参考用书或者是利用已经多次重复使用的教案形成的千篇一律的课程，但这样的课程通常只是为了完成规定的教学任务，并不能完全激发儿童的兴趣。以这样的课程教育儿童，儿童可能对教师事先安排好的课程并不感兴趣，教师可能也不能通过所教的课程来和儿童进行心灵的对话。瑞吉欧的课程则没有预先生成的教学计划，课程的内容完全来源于儿童的生活，来源于儿童感兴趣的事物，教师不会强制规定教学的内容，一切听从儿童内心的声音。

第三，课程组织实施以方案教学为主。瑞吉欧的课程与教学主要是以方案教学的方式展开，方案教学是瑞吉欧课程的核心。美国幼教专家丽莲·凯茨(Lillian Katz)认为，方案教学主要是指几个儿童聚在一起，在教师的帮助下，像研究人员一样研究自己感兴趣的事物。[8]方案主题可以来自儿童的日常生活及经验，还可以由教师根据自己多年的教育实践从课程指导手册中为儿童挑选合适的活动主题，和儿童讨论过后共同决定。随后，儿童在教师的协助下对主题各抒己见，并通过自己的途径提出问题和个人看法。此时此刻，儿童仿佛真正成为探索一切的小大人。在遇到问题时，儿童和教师相互讨论，如果没有讨论出结果，教师会引导儿童去查阅书籍或者是写信请求外界帮助。慢慢地，通过不断探索和寻找，儿童最终找到自己想要的答案。

二、瑞吉欧教育理论的局限性

瑞吉欧教育理论之所以能够不断发展、创新，和瑞吉欧这个地方所具有的独特文化背景分不开，“瑞吉欧教育再怎么理想，它也仅仅属于瑞吉欧这个地方”[9]。而瑞吉欧教育理论所蕴含的精神，才是真正吸引各国的研究者不断去探索和追求的东西。西方的文化和中国的文化在很多方面都存在差异，生搬硬套不但不能收到好的效果，反而会使幼儿教育工作者陷入迷茫的境地。[10]对于中国来说，瑞吉欧教育理论在一些方面不能很好地得到落实，瑞吉欧教育理论的一些方面不适合我国的儿童教育。

第一，儿童数量较多。我国是人口大国，开放“二孩政策”后，儿童数量会进一步增多。在许多幼儿园里，一个班级中有四十个以上的儿童，而只有两个教师和一个保育员。这样一来，瑞吉欧教育理念推崇的合作学习就没办法有效实施。因为儿童数量多，每个儿童之间的交流机会就会相对减少，不利于儿童的相互配合。除此之外，因为人数众多，幼儿园教师就会为了维持班级秩序而减少儿童独自学习的时间，这就违背了瑞吉欧的教育理念。

第二，教师素质参差不齐，因为缺乏理论，教师组织的很多活动浮于表面。瑞吉欧教育理论强调教师应是儿童的合作伙伴、儿童的倾听者、儿童的资源，同时也应该是一个研究者。而我国大多数的幼儿教师只有专科学历，在一些幼儿园教师眼中，他们的工作就是带孩子，因此不能较好地完成儿童的档案记录和启发儿童探索问题的任务。即使是教育经验丰富的老教师，也有一套自己的儿童教育模式，突然用瑞吉欧教育理念来要求他们，会使他们不能信服而疲于应付。培训专门的瑞吉欧学校的幼儿教师需要花费大量的时间和金钱，并且往往不能保证在实际操作中做到尽善尽美。

第三，教师在设计课程的时候容易忽视实际。瑞吉欧的课程观依托于瑞吉欧的文化背景和地方特色，我们在学习和借鉴的时候很容易迷失自我，丢掉属于自己的东西。我们首先要考虑到东西方文化的差异，认识我们国家和其他国家在经济、政治、文化上的不同。其次，在设计课程时，不仅要适合我国幼儿发展的特点和规律，而且要结合我国教育实践和当地特有的文化，[11]使课程在保留瑞吉欧精神的前提下具有中国特色，这样更加有利于儿童接受。比如在设计课程的时候，把课程和自己所在地区的风俗或者特色结合起来，或者让家长和儿童都参与进课程设计中来，这样能够不失去瑞吉欧的教育理念，并且能有效地将瑞吉欧教育理念融入我国的儿童教育中去。