新时代背景下加强幼儿园课程生命教育取向的路径探析

魏诗颖

(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连，116029)

生活世界是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会的存在基础，是个体生命存在的真实根基。[1]目前，学界对生命教育内涵的解读，主要是强调生命教育要在个体生命自然、生理的基础上，遵循生命的规律和原则，引导生命走向完善，追求生命的意义，实现生命的价值。但就中国的生命教育而言，更加强调的是生命的个体性、整体性、过程性、人文性。[2]新时代背景下需要对开展关于生命的幼儿启蒙教育，培养幼儿的生命意识进行新的解读。当前亟待解决的众多理论问题阻碍着幼儿园一线生命教育实践的开展，幼儿园生命课程的长期、深入开展并非易事。

一、幼儿园课程加强生命教育取向的必要性

20世纪20年代以来，国际教育界有关生命教育的探索从萌芽期到形成正式的教育理念与课程，其内涵与层次不断丰富和升华。自2004年起，我国辽宁省、上海市、黑龙江省等省市陆续发布中小学生命教育指导文件，标志着我国进入生命教育实践探索阶段。近日，新冠肺炎疫情席卷全国乃至全球，在教育部及国家有关部门发布的文件中均强调了生命教育。教育部党组《关于统筹做好教育系统新冠肺炎疫情防控和教育改革发展的通知》中指出要“将防疫知识、战疫先进事迹、生命教育、公共安全教育、心理健康教育等融入在线教育。”强调借助教育机制和大众传媒加强幼儿对生命的认知，提高幼儿的生命意识。在此背景下，让幼儿认识和热爱生命已成为众多国家与地区幼儿园教育的重要目标，构成幼儿健康教育和社会教育的重要内容。

(一)幼儿园课程加强生命教育取向的社会意义

某种意义上，幼儿园课程体现的是一个国家对未来的期望。就中国而言，新时代背景下，社会经济快速发展，步入新的阶段，物质生活的富足和精神生活的匮乏让人们产生了反差，成人自身的生命观、价值观很容易受到冲击。在世俗物欲之中，在试图厘清自身生命意义的同时，成人对青少年儿童的生命教育和关怀可能会存在一定忽视和偏差，一味要求青少年儿童迷茫地追求优秀和上进，对其压力与困惑却视而不见，这很容易导致青少年儿童心理健康问题，导致校园暴力等不尊重生命的现象层出不穷，甚至青少年自杀的报道也屡见不鲜，造成了严重的社会负面影响。另外，学校教育对生命意识的强调不足，幼儿园课程开发与教学实践也窄化了生命教育的含义，将生命教育局限于安全教育，忽视对幼儿情感、精神、生命价值观的启蒙。

现代学校教育的政治、经济、文化功能在理性工具主义的冲击下更加凸显，但要真正培养出热爱生命的独立个体，而非追求有用价值的“工具人”，现代学校需要承担起比以往更全面的教育职能。随着中国经济的崛起，中华民族要想从物质上富起来到精神上同样富起来，就必须加强对年轻一代的生命教育。

(二)幼儿园生命教育课程奠基幼儿的个体价值

近年来，国内幼儿生命教育的研究呈增长趋势。人们日益认识到，生命教育是从人的生命现实性出发，围绕自然生命、社会生命和精神生命而展开的现实发展性生命教育。[3]考虑幼儿对生命教育的接受度，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中指出要重视生命教育，将生命教育列为教育目标之一。《3～6岁儿童学习与发展指南》中位于五大领域之首的健康教育，也要求指导幼儿拥有良好的身心状况和动作发展、良好的生活习惯和生活能力等重要生命素质，科学领域目标制定上也强调要重视发展幼儿对生命的认知。生命意识不能只关注维持和延续生命，应关注美好的生活，能唤醒生命意识的教育才能使生命之光得以展现和再造。[2]

生命教育哲学基础之一——存在主义哲学认为，需要借助同世界和他人的交往以理解个人存在的意义，之后才能实现真正的存在。因而幼儿园课程应当将幼儿个体的生命以及生命存在视为核心，通过幼儿园课程的有意学习或无意渗透，使幼儿理解、体验生命在个体自身、他人以及环境中的存在，并在行为上体现出相应的生命意识和倾向。这样，最初的生命感受才可能成为一种发自内心的热爱，并成为幼儿在日常生活和游戏中的情感爱好和行为倾向的驱动内因。课程中生命教育的渗透，塑造、构建着个体思考与行动的价值观基点，使生命教育逐渐内化为个体的自我意识与情感倾向。幼儿园课程通过启蒙幼儿对生命的初步感知和喜爱，从内心种下尊重生命、热爱生命的种子，帮助幼儿用开放、包容的态度看待我与自己、我与他人、我与自然及我与社会的关系，有助于幼儿在未来不断进入更加复杂的环境时，游刃有余地适应和应对新的变化和冲突，为找寻生命意义、完善生命的精神世界打下良好的基础。

基于新时代背景下生命教育的社会价值及个人发展意义，加强幼儿园课程的生命教育取向，启蒙幼儿的生命意识有其必然性和迫切性。

二、加强幼儿园课程生命教育取向的关键

(一)把握幼儿兴趣取向，捕捉生成生命课程的契机

预设与生成之间的关系是辩证统一的，从课程发展的角度来理解，预设课程是基础，生成课程是发展。[4]生命意识的生成性特征指人对于自身生命存在的感受不是一成不变的，而是不断生成的，是面向无数可能性去筹划、生成的。[2]加强幼儿园课程生命教育取向的关键在于教师能发现一日之中能引发幼儿兴趣的东西和探索生命之间的联系，捕捉联想生命的契机，智慧把握一日之中有关生命生成的机会，将幼儿的生活经验灵活地纳入预设目标和内容中。

笔者在福建省F市H幼儿园大班观察记录，一名大班幼儿不小心将午间水果小番茄掉落在地，主班老师提议捡起来放到小菜园区种植，不要浪费。一名小朋友发出疑问：“这个可以种吗？”教师回应可以一试。“那我吃到肚子里面也会长出小番茄来吗？”而后教师和幼儿讨论了植物生长的条件，幼儿得出结论：“肚子里没有太阳，所以不行。”再次引发疑问：“我们之前种过豆芽，豆芽一定需要太阳吗？”经过热烈讨论和列举排除，幼儿了解了胃会分泌胃酸使种子无法生长，而后复习曾经简单了解过的消化系统及其他器官的位置，并决定下午对小番茄进行解剖种植。

食物掉落在地板上本是生活中常见的小事，由于幼儿已具备观察植物生长经验(小班)、种植植物经验(中班)，对植物整体生长情况不陌生，因此，这件小事就成了教师生成生命教育取向活动的基础。教师顺应幼儿的疑问进入植物生长条件的讨论，以幼儿实际经验为基础进行发散，让幼儿互相验证问题，从空气、阳光、水分的必要性到消化系统的结构和功能的复习，幼儿对植物的生长条件有了更准确的了解。这样的发散生成并非直接灌输，而是结合有益于身体健康的营养知识和进食习惯，让幼儿更容易接受。教师的根本出发点并不是要求幼儿掌握精准的科学知识，而是在幼儿的对生命的感知、生命健康和个人习惯的养成上。

(二)立足幼儿生命经验，避免灌输式知识学习

随着现代教育理念的转变，课堂教学越发被理解为一个文化实践的过程，而非过去人们所认为的客观文化知识的载体。[5]幼儿园对生命教育课程的开发已有不少，但仍存在课程内涵单一、局限于安全教育、开展形式单一、重视科学知识传授、优质幼儿生命教材缺乏、参考小学生命教材导致趣味不足等不利于幼儿园生命教育全方位高质量开展的问题。因而需要进一步明晰幼儿园生命教育课程的目标，提升教师的生命意识，立足幼儿生命经验，避免灌输式知识学习。

研究显示，拥有宠物饲养、植物种植经验的幼儿更能关怀生命，对生命拥有更加积极的态度。幼儿本身的兴趣和在生命体验过程中获得的愉悦、自信、成就以及萌生的责任感等良性体验，会使得幼儿在行为操作和社会交往上有比较好的表现。这即是说，幼儿在日常选择情境中所表现的生命态度偏好同自身积累的经验有关。因此，加强幼儿园生命教育课程的实践性和体验性对幼儿在生命意识上的偏好有重要引导作用。幼儿园课程中所提供的儿童读物、游戏、玩具、童谣等均体现着生命的基本含义，一日生活运作的常规也是幼儿生命生活的一部分。无论是户外玩沙、玩水活动时的自然体验，还是动物饲养与植物种植时的直接生命感受，或是进食、排便等常规秩序的建立等，都在不知不觉中传递着生命的意蕴。当今深受幼儿喜爱的绘本，其内容常常是对幼儿生活经验的提取，以幼儿生长生活、文化生活和自然生活为基本内容。当教师能够将看似平常的幼儿生活经验进行信息转换，凝练为我与自己、我与他人以及我与环境(社会、自然)等主题时，便能较好满足并优化幼儿生命教育，提升幼儿的生命意识。

(三)扎根传统文化背景，开发有效文化生命资源

生命哲学认为，要从人类的精神文化当中寻找人生的意义，生命教育不只是生死教育或道德教育，其丰富的内涵最终是要落实到培养幼儿对生命的热爱和向往上面，关注幼儿精神层面、文化层面的生命活力。新时代背景下，世界文化的交流和传播越来越广泛且深入，幼儿园生命课程建设更应以中华优秀传统文化为土壤，关注幼儿文化背景的多样性与复杂性，从身边的文化实践辐射到对社会群体的认知和接受度，以满足个体的生命需求和文化需求，要重视开发和利用幼儿最重要的三个社群，即家庭、社区、幼儿园的文化资源和其教育可能性。幼儿园和教师能够提供和呈现的教育理解、教育态度和教育资源极大程度上决定了幼儿对自身文化经验和文化背景的理解和知识需求的满足度。

幼儿的文化生活和文化实践是幼儿园生命课程中的重要资源，应充分挖掘文化资源进入园本课程的可能性，让幼儿参与具有本土文化特质的生命课程，体验本土社会角色。选取具体的物质层面的资源，如以传统节庆、特色戏剧、民间游戏、民族风俗等为生发点，选择绘本、多媒体、游戏等载体进行表征转化，结合进餐、出勤、装扮等活动进行行为渗透，创造生活性、游戏性和情境性兼备的课程，更能让幼儿获得文化认同感和文化意义感，进而转化为自我认同感和生命意义感。引导幼儿进入园本生命课程的同时又将幼儿返送回文化生活之中，使生命课程生发出更深的个人意义。这样沉浸式体验的课程学习是幼儿产生有意义学习的重要途径，也是幼儿园生命课程区别于中小学生命课程的地方。