高校思政课碎片化理论教学的问题与出路

程 毅

（福建师范大学，福州 350117）

现代通信技术已走在新一轮信息革命的路上，“全媒体”的发展将带来更加丰富海量的信息，也将加剧教学主客体接触网络信息介体环体时的思维碎片化。新媒体时代，学生的思维倾向于碎片化，但思想政治理论课不能以碎片化应对学生思维的碎片化，理论的系统性是思想政治理论课必须坚持的。[1]当前高校思想政治理论课（以下简称高校思政课）教学中存在的碎片化理论教学问题，是思想政治教育陷入碎片化场域中的一个中间环节。教师是办好思想政治理论课、传播好主流意识形态价值观的关键，发扬守正精神和落实“立德树人”根本任务，应力求回归教师的马克思主义理论水平及其教学说服力的提高。

一、碎片化理论教学的多维形态

（一）内容维度的碎片化教学形态

内容维度的碎片化教学形态，具体表现为淡化、简化或固化理论。高校思政课教师承担着用马克思主义理论“立德树人”的光荣使命，建立一个完整的理论知识结构是必要的。在马克思主义的发展历程中，马克思主义基本原理始终是贯穿其中的重要线索，是整个马克思主义理论大厦的坚牢基础。因此，通过阅读原著系统学习马克思主义基本原理，并紧跟新时代中国发展着的马克思主义，即习近平新时代中国特色社会主义思想，才能有效地推进问题的解决。教师不如此掌握马克思主义则会导致下述问题：一是片面强调以学生为中心，进而在对话式教学中被学生的问题“牵着走”，用自己的经验来解释问题，淡化理论教学；二是理论水平不足，且缺乏职业发展的长远目光和自律性学习意识，简化理论教学；三是在消极的教学观影响下停留于待改革的教材内容，实为“本本主义”，固化理论教学。从作为未来高校思政课教师生力军的研究生群体角度看，目前还存在对自身专业认识不足的问题，即过分强调“术有专攻”，对马克思主义理论一级学科下除本分支学科外的其他学科一概无视，导致整体性的马克思主义理论体系人为地在自己的头脑中分裂了，以至高校思政课教师不能流畅地思考却又对自身狭隘视野缺乏必要反思。这种短视的做法也对造成上述问题负有一定责任。

（二）能力维度的碎片化教学形态

能力维度的碎片化教学形态，具体表现为有理论灌输能力，无理论说服能力。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。[2]理论灌输强调的是理论“入脑”，忽视了理论是否“入心”“入行”。这与应试考评机制相关，却背离了“真懂真信”的要求。“入脑”就一定“固脑”吗？“固脑”就一定相信吗？自然，让学生相信才是高校思政课教学的最高目的。而现实中，考试本身取代了这一最高目的，使得高校思政课教学庸俗化、教条化了。《论语》有云：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣”。选择何种指向的教学目的，是教师理论水平自信和教学水平自信的一种体现。不信仰理论力量的人自然对理论说服力缺乏自信，进而乏有坚忍刻苦的理论学习动机，在教学上的种种表现甚至研究问题都要带上对理论浅尝辄止的保守态度，甚至过分依赖多媒体教学，企图以具象化、形象化、虚拟化的东西来弥补理论的片面教学，掩饰自身理论把握能力的不足。过于简化的规律条框不足以引起有效疑问，即启发“链接式”思考并最终指向自觉树立马克思主义信仰的自我探知过程。

（三）行动维度的碎片化教学形态

行动维度的碎片化教学形态，具体表现为理论与实践无效结合。理论问题和现实问题是交织在一起的。现实问题的成因非常复杂，不可能通过某一个基本原理就可以弄懂甚至解决一个实际问题。例如，在具体教学中，对“两个必然”的阐释止步于从理论上论述资本主义生产方式的矛盾是不足的，应结合工业资本主义大发展的时代背景，以当时工人的生活境况为生动的说明材料，才能充分反映资本主导所必然产生的破坏力量。另外，对立的社会制度的产生与共时存在、不同的运行方式及交互影响等等，对这些问题的说明可有效增补单一观点的理论支持。这要求高校思政课教师需有广大的知识视野、国际视野和历史视野，做到“不唯上，不唯书，只为实”。如果有了这种态度，那就既不是“头重脚轻根底浅”，也不是“嘴尖皮厚腹中空”了。[3]恩格斯在写作《英国工人阶级状况》时，也持有这般严谨科学的治学态度。他在获取材料支撑上，以调查研究的客观事实为基础，在一向忽视工人问题的自由党人的材料中寻找矛盾，而非“为引而引”，宁愿舍弃关注工人问题但不加证实的托利党人的材料。高校思政课的理论教学，也要求从现实出发，把理论作为当今事件的一个整体组成部分。

二、碎片化理论教学的多方动因

（一）课程教材整齐划一，缺乏“差异性”

70 年来，高校思想政治理论课教学体系的改革经历了“52方案”到“05方案”的过程[4]，逐渐形成了一套精心编写的、内容上互相补充、逻辑上互相支持的马克思主义理论研究和建设工程重点教材体系，其内容涵盖哲学、政治经济学等诸多学科。然而在当下绝大多数高校，通常作为公共思政课必修教材的种类仅有《马克思主义基本原理》《毛泽东思想与中国特色社会主义概论》《思想道德修养与法律基础》《中国近现代史纲要》等“四课”，其教材编写采取专题式的探讨，每个专题独立成篇，条理清晰，专题间有一定的逻辑联系，符合开展专题教育和考试的需要。然而，为说明某个问题而在庞大的马克思主义理论著作库中寻章摘句并加以简化论述，客观上导致了马克思主义理论教学的碎片化。对于理论的把握，不在其量上教学如何庞大，我们的教科书试图用有限的篇幅将浩瀚的马克思主义体系简化概述以飨读者，导致与时俱进的富于革命性的马克思主义理论成了条条框框的规律说明。课程教材若不对学生的专业背景、知识水平、认知模式、兴趣爱好等作充分的差异性的考量，则无法作为“理论与实践相结合”的有效知识载体和教学参照。

（二）教师依赖多媒体教学，缺乏“真学问”

多媒体教学目前已得到十分广泛的应用，并在教学上创造了诸多优势：一是在教学形式上增添更多趣味性，使得枯燥的学理能够用一种学生喜闻乐见的具象方式表达出来；二是使教师和学生身份更加平等，以充分发挥学生的主体性，体现“学生中心”；三是作为“三全育人”的较成熟的技术支撑，突破了时空限制。但是，过分依赖多媒体教学技术可能造成传统说服教学弱化和信息碎片化的后果。从文化工业化视角看来，技术趋向满足人“身临其境”的感官需要和“参考答案”式教学，抹煞人经历抽象思维过程的学理性探索的艰辛，求学变成了“取乐”，湮灭了大学精神，使得意识形态内生建构变成技术包围的意识形态灌输，后者潜在的反叛性负面影响只有在充分把握心理机制内在建构过程的基础上才能得到理解。教师更易于教、但乏于思；学生更易于学，但乏有问。多媒体教学技术之服务于教学，首先体现在对传统教学智慧的延展上，而非对传统教学智慧的替代。如果教学内容嵌入学生自觉的牢固的知识体系的心理前提和时间前提可以被技术打破的话，那么教师职业存在的合理性也会被打破了，就当前的技术发展程度而言，这显然是天方夜谭。因此说，“要给学生一杯水，教师应有一桶水”，但这一点显然被越来越多人所遗忘了。

（三）评价体制指向偏颇，缺乏“有效度”

对教师的评价同对学生的评价一样，有着重要的激励作用。评价体制激励的指向偏离教学，导致诸多青年教师以职称晋升为职业发展的“指南针”，而无职称压力的老教师又缺乏教学积极性，某种程度上造成了“立德树人”的根本教学目标无法落实。企图无视制度的影响，以片面强调“超我”的道德来约束“自我”的好生活追求，这是不切实际的做法。如何才能够统筹教学、科研，甚至第三方面——道德，兼顾学术研究成果和教学质量，是教师评价体制改革的重点。我们不仅要关注不合理的评价体制作为形成教师消极教学态度的重要因子，还要从教师和学生的辩证关系中看到其对学生的不可忽视的影响。考核评价模式的设计，是教师可以完全掌握主动权的部分。[5]对于学生的评价是教师教学的一种遵循，其对教师的教学行为具有潜移默化的指向性。许多高校虽已推广平时成绩和期末成绩相结合的做法，但仍有不足——平时成绩等同于考勤。高校思政课教师素养参差不齐，对学生评价的非考试形式除考勤外依教师主观亦标准不一，另依考试内容讲授所谓重点造成理论系统教学矮化为服务于考试的知识点片面教学。

三、改善碎片化理论教学的路径选择

（一）下“微”功夫改革教材体系

进行“微”教材编写，以见微知著。第一，现行的高校思政课教材可以作为宏观层面的理论介绍，但需摆脱苏联式教育思维的负面影响——过分细化知识点在一定程度上剥夺了教师和学生思考发挥的空间并导致“照本宣科”的机械化教学现象，需从整体性角度出发进行修订，加入更多以文本为主导的教学内容。第二，增加选修门类，在课程选修教材编写方面下“微”功夫。可尝试改变由多人分章撰写最后整合的编书方式，变为由对马克思主义理论有较为整体把握的知名学者一人撰写，书稿广泛征求意见并修订后再出版。多人编写由于视角的不同或强行统一，易于造成读者思维的不连贯，尽管逻辑上是纲目分明的。至此，我们便有了宏观必修和微观选修“两条腿走路”的并行教材，学生可根据自身的兴趣，尤其是结合自身学科的特点，选择相应的兼备学理性、情怀性和趣味性的选修课程，“微”探马克思主义深邃的学理智慧、家国情怀和生命趣味。

（二）引导教师守正笃实传统教学智慧

多媒体技术不是目的，而是手段。高校思政课的目标是“立德树人”，培养符合新时代发展需要的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。高校思政课存在碎片化理论教学问题的根本原因是教师素养的缺乏，通俗的说就是“不重视上课”或“不会上课”。“德业双馨”的思政课教师所具备的人格魅力能够充分引导学生自觉建构马克思主义的意识形态自信。教师为保证教学体系的系统性与科学性，必须有详实的数据与论据，让学生能够充分确信知识内容与体系，从而对不实的碎片化知识和信息展开质疑，由此强化学生“四个自信”。[6]多媒体技术作为辅具只能是对教学内容的突出并使其更加易于掌握，“哗众取宠”以获得表面的教学效果的行为不应提倡。妥善运用多媒体技术以将整个教学过程链接起来，使其教学为动态发展的系统连续而非静态区隔的碎片化。因此，应引导教师守正笃实传统教学智慧，而非片面地创新教学技术手段。

（三）构建“立德树人”的根本评价遵循

无视职称评定与晋升机制对高校思政课教学的影响是掩耳盗铃之举。职称导向的功利化虽有一定的激励作用，但却导致教学“去中心化”。评价体制的改革应该构建“立德树人”的根本评价遵循，实现教学研究紧紧围绕“立德树人”目标的师生一体化评价方式。大学教师不会教书育人，有愧教师身份；大学教师不会创新研究，有愧学者身份。另外，面对信息与知识的碎片化浪潮，教师不应刻意回避。思想政治教育如果刻意追求“去碎片化”,那只能说明我们没有足够的勇气面对多极世界、多元思想的客观现实。[7]教师不仅要“刮骨疗毒”，还需担当知识与信息“滤网”，为学生提供系统的结构化的理论知识，并作为学生认知能力和价值观形成的考评依据。在考评形式上，促进传统的结果评价为主向过程评价为主转变，积极利用思想政治教育基地资源，探索开展活动导向的过程评价，结合学生的参与意识、思想深度等做出较为公平全面的评价。