以活动化“动”出精彩课堂——以北师版数学四年级上册“不确定性”教学为例

朱良顺

（福建省南平市炉下中心小学）

活动化教学，是指在课堂教学中，教师根据不同的学习内容和学生的需要，设计有目的性、层次性、趣味性和挑战性的学生主体活动，在教师的主导下，以活动为主线，以学生为主体，让学生亲历活动、体验活动，从而自我感悟，促进学生数学知识、数学能力和数学思想发展的一种新型的教学观和教学策略。这一教学观既与小学生的年龄特点相吻合，也符合“知行合一”的教学理念。《义务教育数学课程标准（2011 年版）》指出：“教师应充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动。数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动共同发展的过程。”这也充分说明活动在数学学习中的重要性。通过几年的教学实践和思考，我深深地体会到了数学活动化教学的魅力，也享受到了教学效果得到显著提高所带来的喜悦。同时，我也发现有些教师有时仍然为“活动”而“活动”，课堂上看似热热闹闹，但重“经验”而轻“体验”、重“形式”而轻“实效”、重“主导”而轻“主体”的现象仍然存在。只有找准活动的“动点”，设计合适的“动法”，让学生真正“动”起来，才能提高活动化教学的有效性，才能让课堂真正地“动”出精彩。

“不确定性”是北师版《义务教育教科书·数学》四年级上册的内容，属于“统计与概率”这一知识领域的“概率”范畴。由于学生是第一次接触概率知识，“一定”“可能”“不可能”这三个概念他们理解起来还比较困难。我在上课时抓住了学生的年龄和心理特点，充分发挥多媒体的辅助作用，设计了“猜石头、剪刀、布”“抛硬币”“摸牌有奖”“中奖方案”等活动。整堂课以游戏活动为主线，抓住各活动中的“动点”，采取了角色竞猜、故事设计、探究验证、生活应用等“动法”，激活了学生的思维，让学生在活动中体验，在体验中发展，“动”出了效果，“动”出了精彩。

一、活动激趣，抓住学生的“兴奋点”

“兴趣是最好的老师。”从心理学角度讲，学习兴趣是学习动机的主要心理因素，它推动着学生去探索知识并带有情感体验色彩的意向。随着这种情感体验的深化，便会产生学习的内需。活动是符合小学生年龄特点，能激发学习兴趣的有效方式。《义务教育数学课程标准（2011 年版）》也指出：“教师应充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，如运用讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等，激发学生的学习兴趣，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。”但是，不同年龄阶段的学生因其发育水平和认知功能的不同，必然有不同的兴趣偏向点，即其特定的“兴奋点”。

（一）依据认知规律

近代心理学家皮亚杰的认知发展理论认为：2～7 岁的学生处于认知发展阶段的前运算阶段，8～12岁的学生处于具体运算阶段。前运算阶段的学生，主要从依赖于简单的动作与外部世界交流转换到依赖于内在抽象的表象来与外部世界相互作用。这种特点使得规则性的游戏并不适用他们，他们无法认知和遵守教师设定的规则；“泛灵论”是该阶段学生的另一大特点，此阶段的学生认为一切事物是具有灵性的，生命的，具有智慧的。因此，此阶段的学生适用于以象征性游戏的方式进行介入教学。一般有讲故事、角色带入等方式，将有灵性的动植物融入到一个个戏剧化，情境化的故事中，便可以充分调动学生的积极性，找准其“兴奋点”。而进入具体运算阶段的学生，随着思维逐渐可逆，认知逐渐成熟，已经能够进行规则性游戏——能够听从教师指令和与人协作，此时便可采用做游戏、直观演示、模拟表演、小组互动等多种更加复杂的介入方式去激发学生的“兴奋点”，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。

在教学中，有些教师不考虑学生的年龄和认知水平，统一在导入阶段，设计情境图进行激趣。于是，我们就常常看到，情境图一出示，一些低年级的学生很兴奋，小兔、小猴……说个不停。而在中、高年级的课堂上，情境图一出示，则常常是教师问一句，学生回答一句，经常是激而不发。要让活动激趣有效果，我们就要根据学生的年龄特点和接受水平，找准学生的“兴奋点”，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，激发学生的兴趣，激活学生的思维，让学生在愉悦、亢奋的情境中去探索、应用、拓展新知识，去真正感受数学学习的快乐。

（二）设计多样活动

本节课的教学中，我根据四年级学生的年龄特点和认知水平，抓牢学生的“兴奋点”，设计了多样的教学活动，取得了较好的效果。课始，我就抓住学生好胜的“兴奋点”（调动其自我中心性），设计了“角色竞猜”“猜石头、剪刀、布”的游戏，学生的情绪立刻被调动起来。紧接着，我出示了“阿凡提智斗财主”的故事（设置戏剧情节），阿凡提这一智慧的化身，一下子吸引了学生的眼球，对阿凡提能否挫败财主，使“金币落地全部正面朝上”，更是充满了期待（激发学生的好奇心）。然后，我将教材中的“摸球游戏”整合成“摸牌有奖游戏”，让学生去体会可能性。

师：谁愿意摸？（学生纷纷举手，气氛热烈）为什么这么多同学愿意摸？

生：一定中奖。

生：百分之百中奖。

师：是这样吗？来摸一摸。

（学生感受到全是黑牌，确实是百分之百，一定中奖。）

师：同学们很高兴，都拿到了奖品，但如果这样摸奖，老师可是要破产了，你能帮老师设计一个更有趣的方案吗？（调动学生的表现欲望）

这样，学生的表现欲一下子被激活，整个课堂的气氛是浓烈的，学生的兴趣是高涨的，学生的思维是活跃的。当然，在活动化教学中，活动的组织和气氛的调节固然重要，但更重要的是要找到学生思维活动的“兴奋点”。如在“猜石头、剪刀、布”游戏中，第一个学生猜后，第二个学生猜时可以增加问题：“你猜老师会出什么（心里猜）？”出后问：“猜对了吗？”；第三个学生猜时增加问题：“大家一起猜老师会出什么（心里猜）？”出后问全班：“你们能百分百猜对吗？”（思维“兴奋点”—三种可能—怎样能百分之百猜对）再如在“阿凡提智斗财主”故事中，要使“金币落地全部正面朝上”，可以先让学生想想：“你能做到金币落地全部正面朝上吗？”（思维“兴奋点”—两种可能—不可能全部正面朝上）加之教师适时的激励性评价，学生的情绪会更加高涨，思维会更加深入。

二、活动体验，利用学生的“感悟点”

《义务教育数学课程标准（2011 年版）》指出：“让学生在具体的数学活动中体验数学知识”。活动化教学，要“将课堂真正还给学生”，就不能为活动化而活动化，而是要让学生真正在活动中去经历、去体验数学知识的形成过程，从而达到对知识的感悟。体验，就是用身体、用本体去力行，去实践，去感受，去思考，去概括。活动中我们要让学生去经历、去体验，只有明白要学生经历什么，感受什么，思考什么，概括什么，才能让学生“动”出效果。因此，我们所创设的体验活动应该是有目的性的，是能促发情感冲突的，是能让学生从中有所感悟的，这种冲突点就是“感悟点”，也是知识点。只有找准学生的“感悟点”，学生的体验才能有目标，才能让学生“动”起来。

（一）明确体验目标

上世纪二三十年代，美国著名实用主义教育家杜威首先提出了体验式学习的相关概念，他的体验式理论可以用“直接经验+反思”来概括。1984 年，体验式学习理论的代表大卫·科尔布(Kolb)提出了体验式学习模型，他认为学习不是内容的获得与传递，而是通过经验的转换从而创造知识的过程。他用学习循环模型来描述体验式学习。该模型包括四个步骤：实际经历和体验——完全投入到当时当地的实际体验活动中；观察和反思——从多个角度观察和思考实际体验活动和经历；抽象概念和归纳的形成——通过观察与思考，抽象出合乎逻辑的概念和理论；在新环境中测试新概念的含义——运用这些理论去作出决策和解决问题，并在实际工作中验证自己新形成的概念和理论。可见，体验式学习强调学生的中心地位，强调从做中学、从实践中学、从游戏中学。体验的方式可以是猜一猜、估一估、走一走、看一看、称一称、算一算、做一做、玩一玩、想一想等等。体验，就是学生本人运用不同方式去力行，去实践，去感受，去思考，去概括，是行动和思考的有机结合。作为教师，我们要明白让学生经历什么，感受什么，思考什么，概括什么。因此，我们创设的体验活动是有目的性的，是能促发学生的情感冲突的，是能让学生从中有所感悟的。这样的冲突点就是“感悟点”，也是知识点。找准学生的“感悟点”，学生的体验就能有目标，就能让学生“动”起来。

（二）强化知识要点

本节课中，我们设计了猜一猜、抛一抛、记一记、想一想的抛硬币游戏，让学生通过猜想、验证等活动，先猜，再抛，后记录，引导学生想想为什么猜错（“感悟点”），也即“猜想—验证—感悟”，让学生在活动中亲历“可能性”，体验“可能性”，并直观地感知“可能性”，使他们从活动的体验中明白硬币有正反两面，落地可能正面朝上，也可能反面朝上，明晰知识点。最后，还应让学生思考：阿凡提能让“金币落地全部正面朝上”，这又是为什么呢？在学生百思不得其解时，可以出示阿凡提将金币反面对粘的情境。

师：这样能使金币落地全部正面朝上吗？为什么？

生：全是正面，一定是正面朝上。

生：跟摸牌一样，全黑，一定中奖。

师：阿凡提改变了什么？

这样，学生对“一定”“可能”“不可能”事件是有前提条件（“感悟点”）这一知识要点，得到了感悟、得到了强化。紧接着，在练习中可以呈现多幅与现实世界的自然现象和社会现象紧密相关的画面，让学生连一连，说一说，哪些是可能的，哪些是不可能的，哪些是一定的，再让学生用“一定”“可能”“不可能”描述生活中的事件。这样，学生对生活中可能性的体验，就更加丰富，更加清淅，对“一定”“可能”“不可能”事件的知识也会更加明晰。特别是在设计中奖方案这一环节中，可以让学生体会：各种不同的方案分别对谁更有利？为什么商家搞抽奖活动，开始阶段中奖率都会更高一些？（“感悟点”）此外，我们还要让学生得到情感的体验，将数学知识和思想教育相融合，学用结合，引导学生正确对待生活中的抽奖、摇奖活动。

三、活动评估，把握学生的“发展点”

一堂好课的关健要看学生是否有收获、有发展。活动化教学中，活动只是我们教学的手段之一，我们设计的活动是否有效，还要看活动能否增强学生主动探索数学知识的意识，能否真正促进学生能力的发展。要找准学生的“最近发展区”，促使新认知与现有认知的冲突（这种冲突点就是“发展点”）。这种冲突，能够诱导和激励学生“跳一跳摘到果子”，从而“动”出精彩。

（一）把握“最近发展区”

维果茨基的“最近发展区”理论认为：“学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，表现为“学生还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。按照这一理论，教师要找准学生的实际发展水平和潜在发展水平，把握学生的“最近发展区”，切合学生的认知特点和心理规律。设计问题时应遵从由易到难，由简到繁，循序渐进的原则，使教学发挥其最大功能，加速学生的发展。以布鲁纳（Bruner）为代表的教育家，在“最近发展区”教学理论基础上，提出了“支架式”理论，主张教师要为学生建构出一种知识的框架。如果说学习过程就像建筑过程，教师要做的是为学生搭建必要的“脚手架”，使其能够通过不断地建构知识，最终完成“大厦”的建造。这“支架”的结点就是“发展点”。活动化课堂教学，就是让学生感受到每一次游戏活动都富有深刻的数学内涵，都能促使学生认知的冲突，学生需要突破这冲突点（“发展点”）从而获取新知识。这才是活动、游戏有效的真正体现。

（二）搭建学习阶梯

我在本课中设计各项活动时非常注重上述理论，注意把握学生的最近发展区找准“发展点”，循序渐进，循循善诱，设计了层次性、探索性和目的性明确的活动。同时，让教学过程层层深入，为学生搭建了合理的学习“支架”，引出了教学目标的发展形态，突破了“发展点”，促使学生最大程度地完成了知识的建构。

活动1：猜石头、剪刀、布——感受可能性（“发展点”），导入课题。

活动2：抛硬币—有正反可能—验证可能性（“发展点”）。

活动3：阿凡提—反面对粘—改变条件—让金币落地全部正面朝上—改变可能性（“发展点”）。

活动4：摸牌—全黑—愿意摸—一定中奖—老师破产—引导设计方案—改变条件—改变可能性大小（“发展点”）。

活动5：生活实际的描述—感受生活中的可能性—体验生活中的数学—学以致用（“发展点”）。

这样层层递进，思维有深度，探索有梯度的活动设计，是有效的、有意义的。课堂上，学生积极思考，认真探索，思维的火花不断碰撞，活跃了课堂氛围，激活了思维，达到了对“可能性”知识构建的目的，也发展了能力。学生在自我探索的过程中被很好地调动了内驱力，提升了自我效能感，让他们对学习产生了依赖性，从内需上培养了学生热爱学习的习惯，让学生以发展的眼光看待和对待数学学习。