自然教育研究进展

张亚琼，曹 盼，黄 燕，周 晨

(1.湖南农业大学东方科技学院，湖南 长沙 410128；2.湖南农业大学风景园林与艺术学院，湖南 长沙 410128)

1 自然教育及其相关概念

1.1 自然教育

17世纪捷克教育学家夸美纽斯《大教学论》中主张学校应提供花园给孩子们观赏花草树木，享受自然，为后续自然教育思想奠定了基础[1]。1762年法国教育家卢梭在《爱弥儿》中首次提出自然教育是一种顺应自然天性，依托乡村环境，培养自然人的教育方式[2]。2010年《林间最后的小孩》从儿童成长视角提出自然体验和自然教育是治疗“自然缺失症”的有效方式，推动了自然教育在中国的迅猛发展[3]。由于国内自然教育起步较晚，且其内容复杂，涉及多学科、多领域，目前尚未形成统一认可的概念界定。通过查阅文献，本文更倾向的定义：自然教育(Nature Education)是在自然中体验关于自然的事物、现象及过程的认知，目的是认识、了解、尊重自然，从而形成爱护、保护自然的意识形态[4]。

1.2 环境教育

1970年世界自然保护联盟与联合国教科文组织首次将环境教育定义为一个认识价值和弄清概念的过程，这些价值和概念是为发展和评价人与其文化、生态环境之间相互关系所必须的技能与态度。环境教育还促使人们对环境质量问题做出决定，对本身的行为准则做出自我约束[5]。

1.3 生态教育

温远光[6]认为生态教育是将生态学思想、原理、方法等融入现代全民性教育，进而实现可持续发展和创建生态文明社会的生态学过程。蒙睿[7]提出解构人类中心主义的生态伦理观，倡导人与自然和谐共处的生态伦理观是生态教育的目的。黄正福[8]认为生态教育是以生态学为依据，传播生态知识和文化，提高人们的生态意识及素养，塑造生态文明的教育。

崔建霞[9]认为环境教育以实现保护环境为目的，旨在提高人们的环境意识，培养人们能正确理解和评价与其环境之间相互关系所必须的技能与态度，是一种热爱自然的情感培育过程。刘慧[10]在分析自然教育与环境教育关系的基础上提出，自然教育更强调人的成长和情感、价值观的培养，重视人自然天性的释放和回归。闫淑君[11]指出以生态学为依据的生态教育，从学科上来讲，仅是自然科学中生物科学的一个分支，故而其研究内容的广度和深度不及自然教育。

2 自然教育研究现状

2.1 自然教育国家立法

2.1.1国外自然教育立法

美国是最早提出发展环境教育并将其以立法的形式加以推广的国家[12]。1970年美国颁布世界上第一部环境教育法——《美国环境教育法》，明确定义了环境教育，同时设立专门的环境教育办公室[13]。1990年《美国国家环境教育法》颁布，标志着美国的环境教育立法进入成熟阶段[14]。

1968年英国设立了环境教育委员会，负责环境教育管理工作。1995年发布环境教育指导性纲领——《迈入21世纪的环境教育》。1995年制定《环境法》，但至今仍未形成专门立法[15]。

1999年巴西制定《巴西国家环境教育法》，并规定成立全国性环境教育政策管理机构和顾问委员会。

韩国重视自然山林的保护，倡导森林体验的自然教育。截至2015年共出台《山林法》、《山林基本法》、《树木保护法》、《森林修养法》、《森林教育法》等9部山林建设法[16]。2008年通过了《韩国环境教育振兴法》。

日本是世界上第二个制定环境教育法的国家，2003年出台《增进环保热情及推进环境教育法》，使之成为在环境教育问题上第一个觉醒的亚洲国家，标志着日本环境教育走向法制化[17]。

旅游国家菲律宾较早开设环境教育课程，并于 2008年制定了《菲律宾国家环境意识与环境教育法》，将可持续发展作为环境教育的终极目标[18]。

2.1.2国内自然教育立法

截至2019年，中国暂未出台全国性专门的环境教育法律法规，但在《环境保护法》、《清洁生产促进法》、《自然资源保护法》等法律法规中都涉及到环境教育相关方面的规定[19]。中国陆续颁布了《环境教育发展规划(草案)》、《2001—2005年全国环境教育工作纲要》、《国家教育事业发展第十二个五年规划》、《“十三五”生态环境保护规划(2016年)》等政策文件，大力推动环境教育在国内的发展。2010年中国台湾地区制定《环境教育法》，并于2011年正式生效。2011年宁夏通过《宁夏回族自治区环境教育条例》，成为全国第一部环境教育地方立法。此后，天津(2012年)、厦门(2013年)、洛阳(2014年)、广东(2018年)等城市相继开始制定地方环境教育条例。

2.2 自然教育实践模式

2.2.1国外实践模式

李鑫等[20]经过对比分析总结出美国的自然教育实践模式为“教学+自然学校+项目”。美国利用户外自然教育中心、国家公园、森林湿地等场域，将学校教育与自然体验活动有机结合，形成完善的自然教育体系[21]。

日本的自然教育实践模式为“自然学校+社会+社区”，使其民众从幼儿到成人均在接收自然教育的熏陶[20]。宋爽[22]介绍了日本学校、企业、社会关于地域环境教育及实践活动的开展，从法律法规、国民意识、学科渗透、环境教育内容等方面总结出成功经验。

澳大利亚的自然教育实践为“全方位围绕式”，从政府奖励鼓励、可持续学校、社区合作等各方面渗透全方位的自然教育理念[20]。

韩国拥有丰富的森林资源，形成了特殊的“森林体验式”自然教育实践模式[20]。通过国立公园(如洪陵树木园、光陵国立树木园等)及森林博物馆(如仁川木材博物馆、庆尚北道博物馆等)等机构结合森林疗养师、林道体验师、自然解说员进行自然教育的活动规划和组织管理[16]。

王民[18]指出菲律宾的自然教育实践是依托于教育系统各组织机构和《国家服务培训计划》等法律法规，以学校教育为核心开展，进而渗透到社区和公民之中，形成“爱护环境的人—环境友好的公民—环境问题专家”的良性发展[19]。

2.2.2国内实践模式

中国借鉴其他国家的经验，形成了“教学+自然学校+自然体验”的自然教育实践模式[20]。教学方面，国内各地学校开始重视自然教育理念的融入，如无锡市玉祁中心小学制定了本校自然教育纲要[23]。自然学校和自然体验方面，截至2019年，中国自然教育委员会授牌了20个自然学校(基地)，其中北京延庆野鸭湖湿地自然保护区、云南高黎贡山国家级自然保护区等6处均属于依托自然保护地进行自然体验的教育基地。范存祥[24]等介绍了广东海珠湿地自然教育模式，在区域内形成了一定的影响。

2.3 自然教育组织机构

2.3.1国外组织机构

美国政府在环境教育中担当服务者和监督者的角色，不直接以行政力量干涉环境教育；美国企业在绿色消费的影响下，成为环境教育的拥护者和资金提供者；非营利性组织(私人基金会、国家税收支持)是美国环境教育活动的组织者和环境利益的保护者[25]。美国波士顿自然中心由当地政府、奥杜邦学会和一些慈善机构共同建立，配备专职工作，同时也向社区、高校招募志愿者[26]。

日本政府通过法规、政策及社会发展目标的制定，引导环境教育的发展。非营利、非政府的环境组织NPO(如日本野鸟之会、世界自然基金日本委员会、日本自然保护协会等)，利用自身灵活性遍布日本各地，发挥推动环境教育、传播环保知识、促进全球环境保护等作用[27]。

2.3.2国内组织机构

2010年全国自然教育出现井喷式发展。据2018年全国自然教育行业发展调研报告显示，目前自然教育机构的有效统计共398家(如自然之友、山水自然保护中心、中日公益伙伴等)，其数量为历届调研之最，其中工商注册、民政注册、个人或社群注册、事业单位或政府部门及其附属单位注册分别占54%、21%、15%、10%。机构面向公众提供的服务主要集中在自然教育体验活动或课程、解说展示以及与自然教育相关的旅行规划。伴随自然教育机构的不断涌现，2013年由发展较好的北京、上海、杭州等十几家机构发起全国自然教育论坛，为国内进行自然教育交流、行业协调共建和后备人才培养提供重要平台，截至2019年已成功筹办5届。

2.4 自然教育课程类型

2016年环保部宣传教育中心主编的《自然学校指南》正式发布，其中第三章专门阐述教学课程在自然学校建设中的重要性及如何设计教学课程[28]。周彩贤等[29]提出从解说学习、手工创作、拓展游戏、五感体验、场地实践5方面划分自然教育活动类型。刘慧[10]介绍了美国国家黄石公园针对不同人群(中小学生、大学生、一般人群)开展主题各异、特色鲜明的自然教育活动，同时展示了中小学生群体及初级护林员的项目内容。闫淑君[11]基于中国台湾地区台北关渡自然公园2016年开展的系列活动，提出城市公园自然教育应从气候气象、地质地貌、土壤、生物、生态系统进行延伸设计，为中国城市公园自然教育活动的设置和开展指明方向。

2018年全国自然教育行业发展调研结果显示，人才不足是当前自然教育机构发展的最大瓶颈。为培养自然教育人才，推动自然教育的发展，部分机构已探索开设人才培养项目：上海小路自然教育中心“紫米计划”、盖娅自然学校“自然体验师”培训体系、生态环境部宣传教育中心“自然学校注册讲师”培训、云南在地自然教育中心“自然导师培养计划”、鸟兽虫木“自然解说员培训”体系、北研大自然教育研究院“大自然教育指导师”培训等。以2018年2月云南在地自然教育中心的自然教育网络基础培训为例，课程围绕自然教育概况、自然观察与体验、生态知识与生态伦理、保护区自然体验活动案例、安全管理等方面展开。

2.5 自然教育解说体系

环境解说最早萌芽于美国国家公园服务体系之中。1957年美国第一个遗产解说理论《解说我们的遗产》出版，提尔顿在该书中提出了解说的6项基本原则[30]。孙燕梳理了美国国家公园解说的兴起与发展，介绍了公园管理局解说服务(解说员、解说主题项目、环境学习区)、公众参与(志愿者、兼职)、国家公园博物馆建立、出版物宣传(报刊、小册子)、国家公园户外自然史学校(解说培训指导)、教材编写等[31]。国内香港、台湾地区自然教育解说发展相对成熟，陈世清[32]等总结出香港郊野公园环境解说的主要形式：游客中心(清水湾郊野公园、西贡郊野公园等)、科普教育径(自然教育径、树木研习径、远足研习径、战地遗迹径)、主题教育活动(学校教育活动、公众教育活动)、其他解说媒介(网络、书籍、游客手册)。胡宏友[33]总结台湾地区的6个国家公园代表，提出建立完善的旅游服务设施与解说宣传系统是加强台湾地区国家公园管理的重要途径。陶奎元[34]介绍了台湾阳明山解说教育分为解说服务(义务解说员、游客中心及服务站、保育研究及资源调查)、解说牌示规划设计(路线解说、地图牌、人文史迹、地质特色、动物介绍等)、解说设施规划(电话预约、展示室、湖泊生态系统修复、步道石桥复旧等)、环境教育与解说宣导(义务解说员训练)、解说设施与服务评审(信息反馈)。蔡君[35]提出中国三江源国家公园与生物多样性保护组织“山水自然保护中心”合作，在解说的社区参与和培养公众保护理念方面进行了新的探索。

2.6 自然教育场域规划设计

2.6.1国外场域规划设计

自然教育与规划设计存在的关系由来已久。1892年现代生态规划设计先驱盖迪在爱丁堡建了一座塔楼以供学生观察、学习自然教育使用，开启了自然与教育的实践先河[36]。1906年英国作家拉特在《儿童的学校园艺》一书中提出将学校花园作为儿童户外观察课堂，花园整体布局清晰，可提供一系列教学计划和学习活动[37]。杨锐[38]概括美国国家公园体系发展的6个阶段，并提出在教育功能进一步强化的第六阶段，美国国家公园体系成为科学、历史、环境和爱国主义教育的重要场所。

2.6.2国内场域规划设计

截至2019年，国内对自然教育场域规划设计的理论研究和实践项目已取得一定进展。郭庭鸿[39]从风景园林学范畴出发，通过项目选址、功能组织、农耕情境引导、互动体验、探秘体察等对自然缺失症实验康复花园(成都)进行设计，以探讨康复花园重建儿童与自然联系的相关问题。刘慧[12]基于已建成的四川苍溪回水湾湿地公园自然教育资源现状的调查，构建评价指标模型，展开面向市场、立足场地资源的自然教育体系设计。龚文婷[40]通过对甘肃子午岭国家森林公园现有自然资源和文化科普资源分析，对自然教育基地基础建设布局和管理体制进行研究。李泽洲[41]对福州市公园类、居住区类、幼儿园类儿童户外集体游戏场所现状进行实例调查及评价研究，总结出儿童户外集体游戏场所应从选址、功能分区、空间组织与尺度、设计要素等方面考虑自然教育的获得。成都麓湖生态城云朵乐园基于场地实际，划分冰之坚韧、云之幻化、水之灵动3大区块，将不同的活动功能和自然教育进行结合，密切人水关系，形成孩子们的自然博物馆[42]。同济大学刘悦来团队设计的上海创智农园，通过设施服务区、公共活动区、朴门花园区、一米菜园区、园艺农事区等功能分区，为附近的小学生、居民提供自然观察探索、农耕知识学习、农事农活体验、园艺技能掌握等亲近自然的机会，同时农园聘请自然课程教师定期开展主题活动[43]。湖南农业大学“娃娃农园”采取农业与城市绿地相结合的设计手法，将自然教育引入大学校园实践，满足儿童活动、居民休闲、教学、科研、科普、园艺栽培等需求[44]。

3 结论与讨论

中国自然教育起步晚，发展相对滞后，主要原因：(1)自然教育未形成专门性立法，其实践缺乏稳定的市场环境；(2)全国自然教育模式暂未定型，后备人才资源相对短缺；(3)目前自然教育主要依靠教育机构(工商注册属性占最大比重)推广，普遍存在规模较小、形式单一、内容缺乏体系等弊端；(4)学校、社区、家庭等社会主体自然教育意识薄弱，对自然教育支持力度不够。

中国目前对自然教育的文献研究主要集中在《爱弥儿》思想解读、自然教育概念探讨、各国自然教育发展历程、国外自然教育经验借鉴等方面，对自然教育的场域选择、实践推广、机构运营、课程开发等方面的梳理相对不足，自然教育场域的规划设计仍存在极大的研究前景。