跨文化语用学视角下的外语听力教学改革研究

王 慧

(温州医科大学外国语学院，浙江 温州 325035)

一、引言

在外语教学中，作为语言输入的主要途径，听力的重要性自不必言，但一直以来听力是影响外语整体水平提高的瓶颈。在实际教学中，一般认为听力是一种被动接受信息的过程。很多情况下，学习者虽接收到了声音信息，但因文化语境等差异，未能对这些语言符号进行解码，导致无法及时准确地理解话语的隐含意义。实际上，听力是一个复杂的认知心理过程，在声音本文的刺激下，听者需要启动自身的储备知识和听力技能，与文本进行积极互动和意义构建。其中的储备知识除词汇、句法等语言知识外，还包括会话原则、文化背景等语用知识。因此在听力教学中，不仅要培养学生的听力基本技能，还要加强语用知识的传授，有意识地训练学生的跨文化语用能力，以减少文化差异带来的理解障碍，进而提高听力水平。本文以跨文化语用学视角为出发点，诠释跨文化语用学对听力教学的启示，讨论跨文化语用学理念指导下的外语听力教学改革策略。

二、跨文化语用学与听力教学

跨文化语用学是对言语行为理论和会话原则等相关语用学理论的普适性进行研究时所开辟出来的新分支。关于它的定义，国内外学者表述不尽相同，王建华在对英国语用学家Yule、国内学者何自然和何兆熊所下定义综合分析后，归纳其共同点为：跨文化语用学研究的是不同文化背景的人进行交际的种种语用问题。他还指出：现阶段的跨文化语用学主要是进行不同语言、不同国家之间的语用研究[1]。跨文化语用学得益于语用学深厚的学术根源支撑，加上其自身符合日趋国际化的社会生活需求，所以很快就吸引了众多语言研究者的目光。自形成以来，它成长迅速，所积累的学术成果对外语教学产生了重要作用。

(一)跨文化语用学对外语教学的影响

跨文化语用学是语用学和跨文化交际学的有机结合。与跨文化交际学相比，它研究范围小，侧重点在语用学，尤其是语用意义的构建和理解。何兆熊将其主要内容划分为三个方面：跨文化语用语言学研究、跨文化社会语用学研究、语际语语用学研究[2]。在国外，这三方面的研究结合了心理学、神经科学、社会人类学等，跨学科交叉趋势明显，取得了不少新成果。

跨文化语用学是在20世纪80年代中期开始受到国内学者的关注。近十年这一领域的研究主要聚焦于语际语语用学、语用能力、语用失误等几个方面。其中以汉语对主要对象的跨文化语用学研究在理论原创性以及对外汉语教学应用方面都取得了长足的进步。王建华、周毅对国内对外汉语教学中的跨文化研究进行了整理，认为在对外汉语教学中要牢固树立跨文化语用教学理念，在教材编写上要突出汉语的隐形文化，在跨文化语用研究上要找准和教学能结合的接口[3]。此外，陈新仁等学者从会话含意、言语行为、语言礼貌等跨文化语用学视角，具体阐述了语用学理论在外语教学中指导作用，并辅以具体的教学实例，为外语教学提供了重要参考[4]。

(二)听力理解中的跨文化语用失误

在跨文化交际中，“听”是信息输入的主要渠道之一，如果“听”的环节出现错误，就会直接影响交际的输出环节。近年来，外语界对听力能力的培养愈加重视，对听力理解过程的研究也不断深入。但实际教学中，外语学习者往往因不够了解或忽视目的语的语用知识、背景文化，陷入跨文化语用失误“沼泽区”，无法正确领悟会话含意。

跨文化语用失误类型划分上，多数研究都遵循英国语言学家Jenny Thomas的提议，分为两大类：语言—语用失误与社交—语用失误。在听力理解中，前者表现为学习者听取了听力文本的词汇或语句，却没能结合其语用功能，对会话理解只停留在表层。后者表现为因不熟悉文化背景，无法进入会话语境或对会话进行推测。关于英汉跨文化语用失误，很多文章都开展了论述，本文不再赘述，这里主要谈一下日语听力教学中出现的跨文化语用失误。

汉语和日语都是重心后置型句式结构，但是句尾形式不一样，尤其在否定词排序上，汉语习惯把否定词置于被否定成分之前，但是日语不论否定什么成分，都把否定词放在句末，并且通过句尾的句法形式来传达说话者的立场和观点。整体来看，日语会话的句尾句法形式倾向选择委婉含蓄的方式。这种现象容易造成听力理解中的语言—语用失误。例如：

1.女：最近、風邪流行ってるみたいだね。

男：ああ、町や電車の中でもマスクしている人、よく見かけるよね。

女：あれって、予防のためにしている人もいるんじゃない？

男：ああ、そうっか。そういえば、帰宅したらすぐうがいや手洗いっていうけど、あれって効果あるのかなあ。

女：うん、あるんじゃないの？

男：でもさあ、マスクやうがいをしたところで、結局十分睡眠とって、体、休めなきゃ意味ないって。

女：まあ、そうかもね。私は栄養たっぷりの食事で、免疫力が落ちないように気をつけてる。

男：それって、ただの食いしん坊ってことじゃない？

男の人は風邪を引かないようにするためには何が一番大切だと言っていますか。

上题旨在让学习者判断说话者所持意见，这种题目在听力考试中很常见。本题的问题是“男性说话者认为预防感冒什么最重要”。在听力文本中，男女双方就预防感冒的注意事项发表了自己的意见：男士认为“帰宅したらすぐうがいや手洗いっていうけど、あれって効果あるのかなあ。”(回家后马上漱口洗手，或许有效吧)，女士听后回应道“あるんじゃないの？”(可能有吧)。之后男士又补充道“体、休めなきゃ意味ないって”(话说身体不休息好，一切都白搭)，而且对于女士提出的食疗提高免疫力的做法，男士认为“ただの食いしん坊ってことじゃない？”(这不就是吃货的做法吗)。双方语气都很委婉，没有直抒己见，频繁使用非断定的推测语气。在日本人思维中，这样表达具有不把自己的意志强加于人、尊重对方的优点。而对于倾向直接表达自我观点的汉语母语者，这种表达往往被误听为是直接否定，造成错误理解。

另外，在日语听力教学中，会话材料多涉及日常的衣食住行、文化习俗以及社会问题等方面内容。这方面知识的缺失容易导致社交—语用失误。例如：

2.女の人と男の人が話しています。空港に行くのは誰ですか。

女：小山さん、明日出発だよね。誰が送りに行くの、空港に？

男：君、行かないの？

女：私、踊りのお稽古があるんで。鈴木さんは？

男：小山さんのこと、あんまり知らないからなあ。でも、まあ、義理だからねえ。

女：そうよねえ。じゃ、私も先生に休むって電話するわ。

誰が空港に行きますか。

题目中，对于女士提出的“谁去机场送小山”的问题，男士先是反问对方去不去，女士说自己有舞蹈课，间接表示不去。之后男士没有直接给出“我去”的回答，而是用了“義理”(人情)一词来表达自己的看法，其言外之意就是“大家同事一场，不去送不好”。女士最后表示认同，说自己也要向舞蹈老师请假，去机场送人。本题关键在于学生是否熟悉了解日本社会的“義理”人情观。如果缺乏这方面的背景知识，就很难对男士话语的隐含意义进行推断。

诸如上面的日常对话在听力教学中十分常见，由此可见文化差异和思维差异产生的语言表达习惯的差异，给听力的准确性带来了困难，因此在听力教学中，我们不仅要教授语言知识和听力技能，同时要积极培养听者的跨文化语用意识，对比不同文化差异，了解因思维差异等产生的语言表达差异，引导学生认识语境的动态推演、启动相关背景知识，把握说话者的真正意图。

(三)跨文化语用学的教学理念

传统观点认为，外语语言能力强的人，不必通过刻意学习，语用能力自然会随语言知识的提高而水涨船高。诚然部分语用学理论是通用的，还有一些可以从母语里迁移而来。但教育心理学的研究表明：学习者并不一定会把自己已经习得的知识和策略迁移到新知识的学习中去。普遍语用知识或母语知识有时候对外语习得不仅起不到帮助，相反还会阻碍外语语用知识的习得，导致实际交际过程中的语用失误。因此，有必要实施专门的教学干预来培养和发展外语学习者的语用能力。

跨文化语用学的教学理念就是要让学生意识到外语与母语在语言形式与语用功能上的差异。与强调语法、词汇的教学相比，语用学视角下的教学关注言语行为的具体语境，强调语言使用的得体性，以言语行为、会话含意、互动语篇为教学内容，以产出合适、得体的语用行为为目的。跨文化语用学视角下的听力教学，需要教师对言语行为、会话互动策略、语用惯例、语用含意等语用选择方面的内容进行对比教学，同时导入文化知识，加强学生对语言表达差异的理解，尽可能帮助学生克服跨文化语用失误。

关于语用教学，主要可分为显性教学和隐性教学。戴炜栋、杨仙菊指出两者最大区别在于课堂上是否明确强调元语用规则。前者将语用规则作为显性知识，直接提示给学习者，要求他们注意言语中的某些现象，并在此基础上总结元语用规则；后者是学习者通过各种教学活动自我发现、隐形习得语用规则。在分析大量国内外实践研究的基础上，他们认为在语用习得上显性教学的效果更为显著。戴炜栋、杨仙菊提出的显性教学课堂模式，包含了4个阶段：1.元语言信息讲解，2.真实语境输入，3.提供交际机会，4.纠正性反馈。第1阶段教师要提供必要的元语用信息，使目的语的语用特征凸显，提高学生的语用意识。第2阶段通过音频、视频等对话样本，真实再现目标言语行为，帮助学生预备语用知识。第3阶段采取布置任务的形式促进学生实际运用，以便对一定的语用形式、功能产生注意力。第4阶段教师要及时提供给学习者学习情况的反馈，包括改正学习者语言错误的具体信息或指出其错误的原因所在[5]。

在外语听力教学中，考虑课时、进度等条件的限制，我们可以把第1阶段和第2阶段的部分内容放在课前任务中布置，而第4阶段放在课后实施；课堂上教师简单导入第1和第2阶段内容，集中主要精力进行第3阶段的练习，即形成“课前任务布置—课堂练习实施—课后纠正反馈”模式，这样既实现了元语用信息和文化背景知识的导入，又保证听力练习所需语言知识和技能的正常传授。

三、跨文化语用学视角下外语听力教学改革的具体实践

按照上述模式，以日语听力教学为例，具体分析基于跨文化语用学视角下的听力教学改革实践过程。

(一)课前任务布置

元语用信息包括语用语言知识和社交语用知识两个方面。在提供元语用信息时教师应该保证语用信息的质和量，还要确保与教材的同步性和整体性。所以在实施教学前，教师需要梳理听力教材，列出每课的语用知识要点。市面上的日语听力教材很少有文化要点提示，有的也只是以“趣味知识”形式在文末出现。不少教师在课堂上讲到某个关键词才会联系到语用知识或者文化背景上去。由于没有充分准备，所以讲解中主观意识较强，既没有去求证，也欠缺系统性和科学性。所以事先根据教材，整理出必要的元语用信息，分出难易点，查阅文献，准备讲稿、PPT等课件，确保语用信息的准确性，进行有效输入显得尤为重要。

另一方面，真实语境可以利用视听媒介提供。听力教学里的会话基本来自日常生活，像日语听力初级阶段的会话一般发生在便利店、车站、饮食店、百货商场、学校等各种场景中。例如在便利店里预约演唱会门票的对话、饮食店里点餐之类的对话，由于中日社会文化背景的差异，国内日语学习者对于这些场景存在陌生感，所以很难快速融入会话语境中，造成听力理解延误。为此，采用视频媒介，可以让学生直观地看到这些场景，对相关社会文化现象有更具体的了解。现在信息技术发展迅速，网络上视听资源丰富，合理利用这些资源，可以解决纸质教材缺乏既视感、生动性的问题。

布置课前任务时，教师可以通过微助教、微信群、QQ群等移动信息平台进行发布，而学习者也能开展随时性、碎片化、移动式的学习。教师在课前将相关元语用信息的讲解材料发布到平台上，监督学生开展自主学习。同时，视频资源可以布置给学生去搜集。因为语用意识的培养不能只靠教师单方面的输入，也需要学生自己多发现、多思考。教师将每课所需视频的目录清单发给学生，采用小组合作模式，让每个小组分头去搜集这些视频，最后由教师从中挑选出适合教学用的片段。学生搜集来的视频经常出乎教师意料，给人惊喜，更符合学生的审美观，能够激发他们的视听兴趣。

如上所述，课前任务主要提供元语用信息和真实语境，该环节中教师可以充分利用移动平台激发和监督学习者自主学习，而学习者通过小组合作形式参与视频材料的收集，形成师生互动，共同完成课前任务布置环节。

(二)课堂练习实施

传统的听力课堂练习主要是教师考察学生语言知识和听力技能的掌握情况，跨文化语用学视角下的听力课堂教学，还需要教师关注培养学生的语用能力。有了课前任务这一环节的铺垫，学生对听力材料涉及的语用知识和文化背景有所了解，但在课堂上需要教师进一步阐明这方面的规则。教师在课程导入部分，将事先挑选出来的视频播放给学生观看，带他们进入话题语境；同时结合元语用知识点，设置提问、或让学生发表感想，以便确认学生自我学习情况以及对元语用信息的理解程度，在此基础上对课前任务进行简单总结，指出其中需注意的语用知识点。

听力训练实施过程中，教师引导学生将掌握的语用知识转变成恰当的语用表达，对听力文本进行正确的意义构建，同时要注意学生所犯的跨文化语用失误。听力跟会话以及翻译的不同之处在于产出形式。会话有口语输出，翻译有书面输出，都能够直接观察到学生的语用失误，而听力是学习者与有声文本进行的一场无声的沟通，最后用以判断沟通是否成立只能依据问题的答案。但答案正确也不能百分之百说明学习者正确把握听力文本的涵义。所以教师要对听力文本进行分析，预测学习者可能出现的错误，采取翻译句子或提问方式来确认学生是否真正理解。

课堂练习是学习者将语用知识运用到实际会话理解的过程，教师在课堂导入部分需要明确语用知识点，增强学习者语用意识。有了之前一个环节的铺垫，教师通过课堂练习引导学生运用所掌握的语用知识去正确理解会话含意，并提醒学生避免跨文化语用失误。

(三)课后纠正反馈

课后反馈包括教师的纠正性反馈和学生的习得反馈。每次课后，教师将课堂练习中学生出现频率较高、或者容易忽视的语用失误进行归纳分析，并及时反馈给学生。而针对教师的反馈，学习者重新审视自己的听力理解过程，总结当时的思维活动，用文字记录反馈给教师。同样这个互动过程可以借助移动平台在课外开展。教师在平台上发布评论性文字，学习者回复信息，以类似聊天这样的轻松形式展开，尽量不给学习者增加负担，以免产生厌恶情绪，导致反馈信息不实。

通过这个环节，教师可以侧面了解学生的听力理解过程，准确把握学生语用能力，以便修正对学生听力理解中跨文化语用失误的预测，更有效地进行课堂指导干预。同时，对于学习者来讲，反馈环节的自我反省能够巩固对语用知识的理解，强化语用意识。

四、结语

外语听力教学是集语言知识、语用知识和听力技能为一体的综合性课程。跨文化语用学指导下的听力教学通过显性教学将相关语用知识导入课堂，帮助学生克服听力理解过程中的跨文化语用失误，培养语用意识。该教学模式的另一个优势还在于充分发挥现代化移动教学平台的作用，将课内、课外有机结合，激发学习者自主学习和小组合作精神，有效缓解听力过程中的焦虑情绪，促进学生语用知识的提高。