全人教育视角下的高校“课程思政”建设

2020-02-27王博

辽宁工业大学学报(社会科学版) 2020年6期

王博

(沈阳航空航天大学外国语学院，辽宁沈阳 110136)

20 世纪80 年代，西方提出全人教育理论，主张培养融躯体、心智、情感、精神为一体的“全人”，解决了“培养什么人；怎样培养人”的问题，但没有触及“为谁培养人”的问题。2020 年5月教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，确立了“立德树人”的教育理念，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，加强对学生的思想政治教育，从根本上解决了为谁培养接班人的问题。由此可见，“课程思政”建设对于解决“为谁培养人”的问题具有重要意义。本文试图从全人育人的视角探讨“课程思政”建设问题。

一、全人教育理论概述

全人教育理论源于整体主义理论。1926 年，英国哲学家斯马茨（J.C.Smuys）在《整体论与进化》一书中最早提出整体主义理论，诠释了整体与部分的关系，认为整体远远大于部分之和。20 世纪60年代以来，人的整体性得到了社会的普遍重视，促成了人本主义思潮，主张教育要“以学生为本”。1988 年，美国学者珍妮特·米勒（J.L .Miller）创立《全人教育评论》刊物（Holistic Education Review）以及加拿大学者约翰·米勒（J.P. Miller）所著《全人教育课程》（The Holistic Curriculum）的出版，开启了全人教育理论的系统研究。从1990年到1991 年，全球相继召开了两届全人教育国际会议，并发表了《芝加哥宣言》与《全人教育构想宣言》。这两个宣言明确了全人教育的重要性，认为“教育的最重要、最根本的目的必须是培育人们与生俱来的成长的可能性”[1]。

全人教育中的“全人”是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人，“他们既用情感的方式，也用人认知的方式行事”[2]。有关专家认为，全人教育致力于受教育者个人的认知与情感水平的最大提高，充分发挥个人的所有能力，使其走向理想的“全人”目标。这个目标具有“终极性”[3]。

20 世纪90 年代以来，墨西哥学者雷蒙·那瓦（Ramon Nava）用西班牙语发表了《全人教育：普世之爱教育学》；日本学者吉春中川（Yoshiharu Nakagawa）撰写了《觉醒教育：东方视野中的全人教育》；澳大利亚学者D·杜特和H·杜特主编了《全人教育：澳大利亚的探索》。上述一大批论文和著作的相继出版，促进了全人教育理论的发展。与此同时，世界各地开展了全人教育的实践，美国一些大学以培养“完人”为核心进行了课程改革，一方面“培养推理、批判性思考、解决问题和继续开展的能力”；另一方面“着重培养学生自我成长、自我意识、自我欣赏、灵活性、道德发展、道德规范，以及具有将事实与价值联系起来的能力，使学生关注社会、国家和国际问题的解决”[4]。当今世界，很多国家已将全人教育作为一种理想化的教育，正在不断探索之中。

二、“课程思政”建设

党的十八大以来，习近平总书记先后主持召开了全国高校思想政治工作会议、全国教育大会等重要会议，作出了一系列重要指示。2014 年，上海市教委根据中央关于“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”[5]的指示精神，针对高校长期以来存在的专业教育与思政教育“两张皮”现象，将德育列为教育综合改革的重点，提出了“课程思政”的全新教学理念。“课程思政”主张“将思想政治教育的内容和精神融入到所有课程中，构建各类课程与思想政治理论课同向同行、形成协同效应的思想政治理论教育课程体系。在潜移默化中完成全程育人、立德树人的目标”[6]。也就是说，“课程思政”是通过“挖掘各门课程中所蕴含的潜在思想政治教育资源，使课程本身具有一定的思想政治教育功能，是全部课程人才培养任务的正本清源，是对各门课程立德树人效能的不断发掘”[7]。近些年来，上海一些高校以“立德树人”为核心，将思想政治教育融入到各类课程，积极开展全程育人、全方位育人的探索，推出了一批颇具影响力的“中国系列”品牌课程。其中包括“大国方略”“读懂中国” “创新中国” “智慧中国” “世界中国”等课程。其中，上海大学的“大国方略”课程是由“思政课教师以及文、史、哲、经济、管理、社会学、法学、国际关系等多学科的十多位知名教授联袂开设，围绕习近平总书记内政外交治国方略，推出10 个专题式教学课程，把理论融入故事，用故事讲清道理，以道理赢得认同，以悟道取代灌输，赢得学生广泛欢迎”[8]。上海市高校成功的“课程思政”经验得到了党中央的充分肯定。2017 年“课程思政”被纳入中央《关于深化教育体制机制改革的意见》之中。这标志着“课程思政”建设开始从地方实践向全国推广，成为国家教育改革的重大战略部署。2020 年5 月28 日教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称“纲要”），对高校“课程思政”建设做出了国家层面上的整体设计和全面部署，为进一步落实立德树人的根本任务，推进高校“课程思政”建设指明了方向。

三、全人教育视角下的高校“课程思政”建设

（一）明确“课程思政”建设的目标

“培养什么人；怎样培养人；为谁培养人”是教育的根本问题。从全人教育视角来看，在培养目标上较传统教育有了进步。传统教育注重学生知识、技能的培养，具有工具化的倾向。全人教育则纠正了教育目标的工具化倾向，认为“全人是真正全面发展、人格健全、和谐统一的人，是具有主体性并能把握自己命运的人，是作为人的人，而非作为工具的人，是在精神上和心理上完整的人，而非残缺的人。全人教育注重理性而非工具性，道德始终是全人教育的最高和最终目的”[9]。由此可见，全人教育解决了“培养什么人；怎样培养人”的问题，但是没有触及“为谁培养人”的问题。

众所周知，“为谁培养人”是培养目标中的重中之重，也是我国高等教育进一步深化改革的重点。为了有效地解决这个问题，2020 年教育部印发了《纲要》，十分明确地指出了“课程思政”建设的总目标，即“围绕全面提高人才培养能力这个核心点，在全国所有高校、所有学科专业全面推进，促使课程思政的理念形成广泛共识，广大教师开展课程思政建设的意识和能力全面提升，协同推进课程思政建设的体制机制基本健全，高校立德树人成效进一步提高”[10]。不难看出，“课程思政”建设强调“立德树人”，将育人目标贯穿于课堂教学的全过程，在传授知识技能的同时，实现社会主义核心价值观的引领，促进学生树立正确的世界观、价值观和人生观。

事实上，“课程思政”作为我国高等教育领域中的新生事物，从它诞生的那天起，就具有鲜明的目标性。因为“高校课堂教学，不管是知识教育、技能教育还是思维或者方法教育，背后都包含着价值观、都离不开价值观的控制和指引，也都需要培育和塑造既定的价值观念”[11]。可以说，“课程思政”建设目标的确立从根本上解决了为谁培养接班人的问题。

（二）把握“课程思政”建设的内容

课程内容是为实现培养目标服务的。从全人教育视角来看，全人教育为了培养“全人”，重视课程内容的整体性，将课程内容的联结分为六个部分：即，“身体与心灵、线形思维和直觉、知识领域之间、个体与社区、人类与地球、自我与本性之间”[12]等多方面的联结。

从“课程思政”建设来看，《纲要》明确提出了课程思政建设五个方面的重点内容：一是推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑；二是培育和践行社会主义核心价值观；三是加强中华优秀传统文化教育；四是深入开展宪法法制教育；五是深化职业理想和职业道德教育。在当前的“课程思政”建设中，高校专业课约占全部课程的80%，由于缺乏专业“课程思政”新的教学大纲与教材，因此要落实以上五方面的教学内容，具有较大的难度。对此，教育部高教司司长吴岩指出：“专业课程是课程思政建设的基本载体。课程思政是专业课程与弘扬真善美的结合，这个结合要有一个勘探、发掘、冶炼、加工的过程。这个过程是一个化学反应，是把‘干巴巴的讲解’向‘热乎乎的教学’转变的过程，是把教师的‘我要告诉你’向学生的‘我想学什么’转变的过程，是让课程思政成为有情有义、有温度、有爱的过程”[13]。由此可见，将思政内容有机地融入到专业课程中，并要做到“有情有义、有温度、有爱”确实是一项艰巨的任务。

（三）强化“课程思政”建设的师资队伍

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。无论是在全人教育中，还是在“课程思政”建设中，教师都是关键。当前，我国高校“课程思政”建设已经启动，虽然已取得了一些成功的试点经验，但是“出现了课程思政建设泛化，思政元素与专业知识结合机械化，建设的课程标签化等现象”[14]。引起这种不良现象的原因很多，其中很重要的一个原因是教师开展“课程思政”的意识与能力不足，直接影响着“课程思政”建设的成效。

“课程思政”建设重在“立德树人”，因此教师自我的政治素养，以及“教师能否认识到所授课程的思政元素，挖掘出课程所蕴含的德育价值，从根本上决定了这门课程能否实现课程思政的育人目标”[15]。也就是说，教师具有“较高的育德意识和育德能力，这是保证课程思政教学成功的首要前提”[16]。事实上，在“课程思政”建设中，课程目标的设计，教学内容的选定，教学方法的改进，教案课件的编写等等都需要充分发挥教师的主导作用。因此，提升教师“课程思政”建设的意识和能力，已成为深入开展“课程思政”建设的当务之急。

面对当前一些教师“课程思政”建设意识和能力薄弱的问题，需要加强对教师的各种相关培训，其中包括岗前培训、在岗培训、以及师德师风、教学能力等专题培训。这些培训要形成制度，以实现教师培训的常规化。只有如此，才能切实解决“课程思政”建设中的师资队伍不相匹配问题。