新中国校本课程建设70年的回顾与反思

王笑地，殷世东

(福建师范大学 教育学部，福州 350117)

校本课程即以学校为本位，由学校自己确定开发与实施的课程，它与国家课程、地方课程相辅相成。“校本课程”一词最先出现于英、美等国，20世纪70年代英、美等国为了改变自上而下的长周期课程开发模式，以利于课程即时性适应社会、经济发展的需要，提出开发与实施校本课程，并取得了较为理想的效果，世界各国在基础教育课程改革中也积极借鉴这一做法。我国在第八次基础教育课程改革的过程中，为了充分调动学校、教师和学生的课程开发积极性，发挥学校与教师的课程领导力，以最大限度地利用各方力量，推进基础教育课程改革，更好地实现基础教育课程育人目标，也将校本课程纳入基础教育课程体系，进行深入的探索，逐步开发中国特色的校本课程与校本文化，促进基础教育质量提高和快速发展。

一、新中国校本课程建设的基本历程

校本课程以校为本，其个性化、灵活性更为突出，无法照搬国外的经验。必须根据中国国情，特别是校情，进行深入探索，才能开发适合基础教育课程改革与发展的中国化的校本课程。回顾我国校本课程建设70年的历史，大致可以分为四个阶段，即校本课程的萌生、雏形、成型，再到完善阶段。

(一)校本课程的萌生阶段(新中国成立初至20世纪90年代初)

新中国成立初期，举国上下，百废待兴，全国的教育事业处于既困难又特殊的时期，出于政治上的考虑，国家借用了苏联“自上而下”的课程政策模式。在课程设置方面，我国一直采用国家集中统一管理的模式，即全国中小学基本使用统一的教学计划、教学大纲和教材。虽然，这一管理模式缺乏灵活性、多样性和针对性，但还是较适应当时的政治形势和社会实际，具有一定的必然性与合理性。到了“文化大革命”时期，国家集中统一管理课程的模式受到一定冲击，出现了课程管理权混乱的现象，如街道、社队、工厂直接管理所辖范围内的基础教育、管理学校的情形，随意设置学校课程，致使学校出现了无正常教学秩序的乱象。[1]

1978年党的十一届三中全会以后，逐步恢复了国家集中统一的课程管理模式。受20世纪六七十年代西方发达国家的课程政策思想的影响，国家颁发的相关课程文件中有了关注地方及学校课程的条目,这些文件的具体内容萌生了分权、分级管理的信号。如，1978年的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》中，规定学校可以开设选修课及地方可根据自身条件编写乡土教材，允许多主体编写教科书。1981年的《全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)》也出现了开放选修课科目、增加选修课时的规定。[2]338—3421985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“改革管理体制,在加强宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大学校的办学自主权”。由此，我国开始对国家高度集中统一的课程政策实行改革，充分体现了新时期教育领域权力下放的精神,赋权增能成为教育民主化的方向。[3]9在相关政策导向下，各地中小学进行了一系列学校课程与教学活动改革，形成课堂教学与课外活动相结合的模式。1991年国家教委颁发了《关于在普通高中开设选修课的意见》，规定选修课与必修课和课外活动、社会实践活动组成普通高中课程结构的有机整体。这些变化与改革为以后校本课程的出现提供了实践环境。到了1989年，相关学者到国外考察，回国后提出了三级课程、三级管理的建议[4]，还有学者提出“课程的三个层次”[5]，只不过当时国内的各种背景及环境复杂，还不具备实行的条件。

从这一时期的政策文件及课程实施的过程可以看出，虽然这时的地方和学校在课程设置上可以进行局部调整，但是在本质上并不是表现为课程管理权的下放，在某种程度上只是为了丰富学生生活，增强地方与学校课程的灵活性，因为这一时期课程管理权与决策权依然集中在中央，但在课程实施的过程中也释放了课程管理权下放的信号、意识和精神，为校本课程的萌生提供了空间与可能。

(二)校本课程的雏形阶段(20 世纪 90 年代中后期至2000年)

到了 20 世纪 90 年代中后期，“校本课程”这一名称才正式从西方传入，我国学者开始关注校本课程的研究。这一时期，随着改革开放的不断深入发展，政治体制与经济体制改革的不断进行，我国的教育事业也得到了很大的发展，尤其是发达地区的教师质量与教育质量不断提高，中国课程改革的步伐也日益加快，开始尝试把部分课程决策权下放到地方或示范性学校。1996年《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校可以在遵循国家和省级课程计划规定的基础上，合理设置本学校的任选课和活动课。在此文件的指导下，天津、山西和江西等地开展试验，经过探索与试验促进地方教育部门和示范性学校进行课程开发，也在试验与实践中积累了相当的经验。[6]17虽然当时由于理论的匮乏导致实践层面上的不足，但是试验还是在一定程度上推动了选修课、活动课的发展，并逐步转向校本课程的开发和实践。尽管当时并没有以校本课程正式命名，但是学校课程的实施已经体现了校本课程的思想。

我国基础教育课程改革的深入推动了中小学的选修课和活动课的规范化、科学化，逐步提出校本课程开发的理念，进而进行校本课程开发。在校本课程开发与实施过程中，江浙和上海地区的部分中小学作为校本课程的试点区，最具代表性的当属江苏的南京师大附中与锡山高级中学、上海大同中学与七宝中学，当时的校本课程开发则具有了“校本”意义，尤其是江苏锡山高级中学通过三年多的校本课程开发的实验研究,取得了相对不错的研究成果。当时“校本课程开发”一词在我国还未正式提出，多半使用“活动课”“选修课”等字眼[7]，而其在本质上则是“校本课程”的雏形。

1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：试行国家课程、地方课程和校本课程。这是国家在政策层面上明确对校本课程做出的规定，这不仅是一种历史性的进步，也同时体现了我国课程管理史具有划时代意义的变迁与进步，它从政策层面上给校本课程开发提供了支持和保证。在此文件的指导下，全国各地有不少地方也开始了真正意义上的校本课程实践。2000年的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》规定：地方和学校安排的选修课占周课时累计数的10.8%～18.6%，同时学校还要承担开发“综合实践活动”(占8.8%)的课程，这更加彰显了学校开发课程的重要性，为校本课程的真正产生提供实践环境。至此，校本课程已具雏形。

(三)校本课程的成型阶段(2001年至2009年)

进入新世纪之后，基础教育课程开发权力逐步下放，校本课程开始得以成型，并逐步成为国家课程管理体系中不可或缺的一部分。2001年国家连续颁布三个政策文件，从根本上奠定了校本课程的地位。其中，2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出“实行国家、地方、学校三级课程管理”，这标志着我国真正实现了课程管理史上的里程碑式的变革，由此，开始正式确立了三级课程管理体系，校本课程也开始正式定型。2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》，提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理”。2001年11月，教育部下发《义务教育课程设置实验方案》，又规定了“地方、学校自主开发或选用课程的空间……” 由此，我国三级课程管理体系正式形成，校本课程作为基础教育课程体系的重要组成部分，开始受到各级各类学校和研究者的重视。

2003年3月，《教育部关于印发〈普通高中课程方案(实验)〉和语文等十五个学科课程标准(实验)的通知》规定了高中阶段应有的课程自主权，并在课程设置环节允许学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。

在2005年之前，对校本课程开发和实施的探究较少，仍属于“奢侈品”的行列，仅有少数有实力的学校进行了小规模的尝试，并没让“校本课程开发”真正走进校门。[8]然而，这一时期人们对校本课程、校本课程开发的意识不断增强，认识不断深化，学术界也开始积极关注校本课程开发，并对其进行了相关的深入研究。

(四)校本课程的完善阶段(2010年至今)

校本课程在本世纪前十年得以正式形成与发展，在相关的政策文件中也已有体现，但是有关校本课程政策、理论与实践方面缺乏深层次的探索与研究，校本课程的理论与实践还不完善。到了2010 年，教育部颁发《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》，指出“有条件的地区和学校在达到国家规定的基础教育基本质量要求的前提下，可逐步提高学校课程设置的比例”。可以看出，国家对校本课程的重视程度越来越高，校本课程的地位在不断加强，不断受到重视。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》中进一步提出“学校要创造条件开设丰富多彩的选修课，……并且鼓励学校办出自己的特色”，校本课程开发得到更为全面的政策支持与指导。同时，在国家课程政策的引领下，学术界也在积极探索校本课程建设，得以充实、丰富与发展校本课程的理论与实践。尤其是对校本课程开发的研究逐渐增多，从研究的价值取向、操作层面、范围与内容上对校本课程开发进行深入探讨，不仅促使校本课程开发不断地完善与发展，也有助于校本课程教材建设不断趋于完善、合理、科学。

2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出，在着力推进关键领域和主要环节改革方面规定“调整完善地方课程和学校课程；各地要做好地方课程和学校课程的规范管理和分类指导”，为校本课程的开展与实施提供政策规范与指导，有力推进了校本课程完善。2018 年颁布的《普通高中课程方案(2017 版)》明确要求校本课程学分不低于 8 学分。校本课程成为学校课程体系重要的组成部分，而且课程地位进一步提高。随着学生发展核心素养的提出，校本课程的建设转向促进学生核心素养提升。因为校本课程具有灵活性和个性化，更有利于促进学生个性发展，实现立德树人的目标。至此，校本课程从理论、实践和政策等方面趋于完善。

二、新中国校本课程的建设成效

历经70年的探索，我国的校本课程建设经历萌生、雏形、成型到完善等阶段的发展。课程管理模式从以集中制转向国家、地方、学校三级管理模式，这与国家课程政策的变迁及我国课程改革是紧密相连的，是我国课程领域的独特词汇。[9]校本课程的开发与实施，在一定程度上彰显了我国基础教育课程改革的中国经验和中国路径，体现了中国特色的基础教育课程文化。

(一)校本课程开发日趋完善

我国的校本课程是在学校选修课、活动课的基础上逐步形成的。如江苏锡山高级中学由原来的“活动课程+选修课”自由课程发展形式走向真正意义上的校本课程发展之路。[10]校本课程政策的实施在原则上肯定了学校、教师在课程开发中的重要地位，为学校、教师开发校本课程提供了政策保障，同时也促进三级课程管理体制的进一步完善。各级各类学校为了彰显学校特色，以校本课程建设助力学校特色发展，开发适合本校学生特点与需求的校本课程。

1.已探索科学合理的校本课程开发流程。经过长期的实践探索，部分学校已经探索出科学合理的校本课程开发流程，具体表现为：首先，组建校本课程开发的队伍，以保持各项活动有人负责，从而有效开展；其次，对学校内部和外部的情境和需要进行科学、充分、全面的了解和分析，在此基础上制订校本课程开发的目标，为校本课程的建设与发展指明方向和提供依据；再次，根据课程开发的目标设计校本课程开发方案；最后，进行校本课程的实施与评价。如江苏锡山高级中学根据国家及地方文件精神，在学校教育哲学思想的理念的指导下，在评估课程需求和课程资源的基础上，根据学生对校本课程的需求确立校本课程的总体目标、总体结构，指导教师撰写校本课程纲要，最终形成了比较有特色、合理且科学的校本课程发展计划。因此，设计合理的校本课程开发流程，才能保障校本课程的有效开发与实施。

2.已形成与高等院校合作的有效机制。校本课程开发是一项专业性、理论性、复杂性的活动，而各学校及一线教师又欠缺校本课程开发理论上的知识，尤其是近年来随着校本课程开发的逐步增多，人们对开发过程的合理性及开发质量的要求也在逐步提高，也就迫切需要校本课程开发理论的指导与帮助。因此，在进行开发的过程中，中小学应该积极寻求与高等院校的合作，获得理论上的支持，这不仅丰富了教师的校本课程开发的理论知识，还有助于开发出更高水平、更高质量的校本课程。例如：江苏锡山高级中学与华东师范大学从1997年便开始合作，一面针对校本课程开发进行理论研究，一面开展实验研究，最终促使锡山高级中学建构了自己的校本课程开发体系，受到社会好评，被评为“全国普通高级中学课程改革校本课程开发与管理”样本校，台湾教育行政主管部门认定该校为“大陆校本课程的发源地”。近年来，厦门海沧实验中学委托教育部福建师范大学基础教育课程研究中心指导开发体现学校办学育人特色的“敦品励学，弘毅致远”校本课程,以国家课程和地方课程为基础，以校本课程为助力，培育“四有”的综合型、多元化、全面发展的现代化人才。因此，为了开发高质量的校本课程，必须加强与外部机构尤其是与高等院校的合作与交流。

3.已构建校地合作有效的运行机制。校本课程的开发并不是凭空想象的，必须置身于地方的具体环境之中，依托当地的社会、经济、科技、文化等发展环境，这样开发出来的校本课程才能真正满足学校及学生的需要，成为一种适切的课程。校本课程资源“有校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源”[11]136，而这些课程资源的开发与利用一定要符合本校及本校学生发展的需要，体现学校特色。在校本课程开发的实践中，越来越多的学校为了进一步彰显学校育人特色，加强与地方相关部门合作，取得他们的支持，依托当地具体的环境开发了颇具特色的校本课程。广东佛山地区的学校依据地方的特色文化开发了武术和醒狮校本课程；四川省中江中学校依据本土地域文化开发了科学素养类校本课程、人文素养类校本课程及艺术素养类校本课程；江苏省马陵中学依据学校内部丰富而独特的儒家文化情境开发了儒家文化校本课程, 并成为江苏省“儒家文化经典课程基地”；[12]苏州中学将姑苏文化的传承与理解纳入语文课程, 开设了“姑苏文化”读写共生校本课程。[13]因此，校本课程开发必须依托当地环境，形成有效的运行机制，才能开发适切性的校本课程。

(二)校本课程教材建设成果显著

校本课程在我国经历了几十年的建设与发展之后，取得了相当大的建设成效，其中在校本课程教材建设方面成果显著，各学校在进行校本课程开发的过程中，也逐步编写了一系列的校本课程教材。如：四川省中江中学校以地域文化为主题，编写了五本地域文化校本教材丛书，分别是《中江诗文选读》《中江名人传记》《中江绿色农业》《中江民间文化》《中江旅游地理》。[14]厦门海沧实验中学遵循学校“敦品励学，弘毅致远”的校训，立足校本，因地制宜，形成“四维一体”育人特色；在开发校本课程的过程中，逐步形成了“敦品励学，弘毅致远”校本课程体系，共编写了66本校本课程教材，如《文化育人》《解析国际大片中的现代生物科学技术》《世界旅游地理》《物理学家的智慧与人生》等课程教材。厦门双十中学则开发了以学科为中心的系列校本课程教材。[15]从中可以看出，校本课程教材建设取得了优异的成绩，彰显了学校的办学特色，取得了良好的教育教学效果。

(三)校本课程研究日臻成熟

1.理论层面的努力探索。“校本课程”一词最初出现在我国，是源于学者对课程理念的转变和全面推进素质教育决策的实施。[16]207学者们从理论上对校本课程进行了一系列的相关研究，取得了一些成果。关于校本课程内涵的研究，学者们分别从课程管理、课程功能及课程价值的角度对校本课程的内涵进行界说，虽然阐述的具体内容有些差别，但有关校本课程以校为本、在学校中、为了学校，校本课程具有个性和灵活性等观点还是持一致的态度。还有学者基于课程权利、课程价值、课程实践三个范畴来讨论校本课程。[17]关于对校本课程开发的基本内涵、理念与价值、内容与模式、设计与实施、管理与评价等方面进行相关研究，有学者认为当前校本课程开发存在的问题主要表现为缺乏校本意蕴，偏于技术理性和理论基础不足。未来的校本课程开发研究应注重自下而上的建构理论，不断走向反思性实践，深化基础理论研究。[18]还有学者从不同的角度对校本课程开发进行探讨，如核心素养视角、学习共同体视角、多元文化视角等，深入探讨了校本课程开发的现状、问题、模式、案例分析等。校本课程的开发与设计必须“体现着多元的灵活的方式，以培养全面发展的人为根本”[19]138。同时，关于校本课程的设计、实施及评价、管理及组织、校本课程资源、校本课程体系构建、校本课程整合、校本课程实践、校本课程教学等的研究，也取得了一些成果。另外，出版了一系列的专著，如吴刚平的《校本课程开发》、崔允漷的《校本课程开发：理论与实践》、门秀萍的《中学校本课程开发的理论与实践》、王斌华的《校本课程论》及一些博士论文《整体任务问题式学习校本课程开发研究》《校本课程开发的知识选择研究》《以校本课程领导促进学校改进之研究》等。

2.实践层面的积极行进。校本课程建设需要学校在实践层面积极探索与研究，然而，就我国校本课程建设的实践而言，往往将校本课程开发局限为编写一两本教材，流于形式，影响了校本课程开发的实效。[20]随着国家三级课程实施的不断推进及课程改革的不断深入发展，各学校在进行校本课程建设时则具有了丰富的实践经验，在专门的校本课程研究机构和专业人才的指导下，不断提升了校本课程建设的质量和效果。比如，宁波市江东区在2003年正式启动特色学校建设工程，将校本课程开发与特色学校建设紧密结合起来，开发了许多富有特色的校本课程。[21]2005 年秋，江苏省锡山中学在已有校本课程建设的基础上，继续深入校本课程实践，建构了包括限选类和任选类等6类课程的新课程框架，并据此制订《省锡中校本课程开发指南》。[22]四川省中江中学校从2010年起，依据本土文化，建构了以中江本土地域文化为核心的校本课程, 并在高中阶段积极开展教学实践。江苏省如东县实验中学在《江苏省2012—2015初中课程基地、薄弱初中课程建设》项目中，为了培养学生的创新精神和创新实践，根据学校实际构建了科学合理的校本课程体系，既富有学校育人特色和资源特色，又体现了多样化的思想理念及丰富的可选择性，以期切实实现学生的全面发展和素养的提升。[23]有的学校在校本课程建设的实践中，进行了以传统文化为土壤的实践扎根研究，将传统体育游戏“抖空竹”纳入校园特色校本课程中，以传统节日为内容进行校本课程开发，积极把当地习俗联系到校本课程开发中。

三、新中国校本课程的建设经验与反思

纵观我国校本课程的发展历程，可以看出在建设过程中形成了诸多特色与经验，值得研究与继承，但同时还要看到建设过程中还存在一些问题，必须加强反思与改革，才能推进有中国特色的基础教育校本课程建设，促进基础教育又快又好发展。

(一)校本课程的建设经验

1.校本课程建设以课程管理权的下放为前提。没有课程管理权下放，也就没有校本课程开发与实施的可能。自上世纪90年代以来，我国的课程管理权逐渐下放，从1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》到2001年5月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再到2001年6月的《基础教育课程改革纲要(试行)》这三个重要文件的颁布，标志着我国正式开启了三级课程管理政策之路，课程管理权正式下放到学校，校本课程在学校层面开始进入了建设的热潮，学校正式变成了课程决策的参与者，校本课程开发的主体由传统的专家和学者转变为长期奋战在教学第一线的校长和教师。校长作为学校的最高决策者，决定着何时开发、怎样开发等一系列问题；而教师是课程开发的设计者、实施者，他们对校本课程以何种方式实施、实施效果如何，起着至关重要的作用。[24]6

2.校本课程建设必须以科学的理论为支撑。事物的发展离不开科学的理论支撑，校本课程的建设也不例外，理论基础是校本课程建设的一个基础性问题，并为校本课程建设的发展方向提供指导和引领作用，科学的理论基础是开发高质量、高水平校本课程的重要支撑点，校本课程的有效建设与实施，必须明晰其相关理论性问题，如校本课程及校本课程开发的本质内涵、校本课程设计与管理、校本课程实施与评价、校本课程资源问题、校本课程教材编写的注意事项，这样才能将校本课程建设得更好、更科学、更合理。我国的校本课程起步相对较晚，校本课程的相关理论不完善，基础理论研究比较薄弱，必须一边加强理论层面的探索，一边将理论与实践相结合，在实践中升华理论，实现校本课程的本土化创生。

3.校本课程建设以关注学校实际问题为诉求。校本课程建设的诉求理应以关注学校实际问题，以解决具体的学校实践中的问题为导向。事实上，将关注学校实践问题作为校本课程建设的诉求是由校本课程的内在本质所决定的，校本课程的理念是为了学校，在学校中，基于学校，即校本课程建设必须在学校场域中进行，是一种以学校为本的课程实践活动。校本课程建设的根本目的是指导学校实践、改善学校实践，因而须关注学校实际，解决学校实践中的问题。学校实践中的问题可以激发研究者立足于学校，扎根于学校，而学校实际又是校本课程开发的重要课程资源，从中可以看出两者之间存在一定意义上的内在关联性。总之，关注学校实际，立足学校实际应是校本课程建设的重心所在，这样从事校本课程的研究者才能在对实践中产生的典型案例进行分析和反思、推广与应用，从而有效提高校本课程建设的质量和效果。

4.校本课程建设以有效的支持系统为保障。校本课程作为国家三级课程管理的一类课程，是相对于国家课程和地方课程而言的、由学校自己开发并实施的一种课程，在建设的过程中需要相应的政策支持和资源支持。首先，政策上的支持。校本课程发展与不同时期国家的课程政策息息相关，每次颁布的有关校本课程的政策与文件都为校本课程建设提供了政策上的保障，指引着校本课程建设的发展方向。其次，人力上的支持。一方面，校本课程建设需要学校的校长及一线教师的积极参与，另一方面，校本课程建设也离不开专业人士的支持，尤其是课程理论专家的支持，其可以为校本课程建设在理论层面上保驾护航，为校本课程建设提供质的保障。再次，资源上的支持。校本课程在建设的过程中需要丰富的资源做支撑，主要包括课程资源、物质资源和财力资源等。最后，相关制度上的保障对校本课程建设也有积极的作用，校本课程的制度化有助于校本课程建设步入稳定发展。如：河北沧州市，各县区教育行政部门不仅将校本课程开发纳入其管理范畴中，还建立了校本课程开发的审批和备案制度。江苏省如东县实验中学的校本课程，采取制度先行，制定了课程开发相关制度，为课程建设提供保障。[23]

(二)校本课程的建设问题及反思

校本课程建设虽取得一些成就，但也存在一定的问题，值得反思与改革。首先，校本课程基础理论研究还有待加强，校本课程开发类型单一，重成果轻过程，缺乏校本意蕴，偏于技术理性，理论基础不足，尤其是缺失文化的重建、认同与关怀，反映不出校本课程的文化独特性、文化品性及文化理性，以至于校本课程开发及教材建设层次较低等问题。[18]因此，必须针对校本课程开发与实施过程中存在的问题进行研究与反思，以探索更为科学合理的校本课程开发与实施的运行机制，从而实现校本课程设置的应有目标。

1.深化校本课程的基础理论研究。校本课程建设需要相应的理论基础做支撑，且校本课程最终是要落实到实践中去，指导学校实践。因此，校本课程建设需要加强并深化其基础理论研究，以便为人们更好地认识校本课程提供理论积淀。首先，需要进一步探讨国家课程、地方课程、校本课程三者之间的内在关联，明确校本课程在整个课程开发中的地位及作用，以免校本课程开发流于形式。其次，需要结合本土立场对校本课程、校本课程开发的概念进行“再概念化”，借助哲学、文化学、社会学等理论与视角对校本课程、校本课程开发进行研究，以丰富和发展校本课程理论、校本课程开发理论。[25]同时，还要对校本课程开发与实施、管理与评价进行深入研究，系统、全面探讨影响校本课程开发和实施的相关因素，聚焦校本课程开发的现存制度问题及管理问题，尝试建构校本课程开发评价体系，在校本课程管理与评价的反馈中改进与提升校本课程的质量。最后，还需关注与探讨校本课程的地域性问题及文化性问题，探讨校本课程开发资源及如何充分利用资源等问题，这样更能贴合实际，指导校本课程实践不断深入。

2.积极推进基于核心素养的校本课程建设。当前核心素养正成为我国制定教育政策、深化课程与教学改革的目标引领者，积极推进基于核心素养的校本课程建设，设计和开发高质量的、满足学生发展核心素养目标的校本课程很有必要。围绕教育立德树人的根本任务，核心素养引领下的校本课程建设应明确校本课程的价值导向，以培养全面发展的人为核心，将核心素养与校本课程建设紧密结合起来，在进行校本课程开发时，必须坚持以学生核心素养为校本课程开发的“中心点”[26]。首先，在校本课程目标的制定上，需要以助力培养学生核心素养为校本课程目标设计的核心取向，以目标先行为校本课程目标设计的主要策略，紧紧围绕这一目标助推学生核心素养的培养与发展。其次，在校本课程内容的选择上，校本课程作为培养学生核心素养的重要载体，必须寻求能满足学生核心素养发展的内容与资源进行选择与组织。再次，在校本课程实施的环节中，将学生核心素养培养置于课程实施的核心地位，即每一个实施环节均是为了培养学生的核心素养。最后，在校本课程的评价环节，要指向学生核心素养的发展，以学生核心素养的发展水平作为衡量校本课程建设的一个重要标准。

3.完善“校本课程开发”的制度化策略。校本课程开发是一项系统的、复杂的、动态的活动，需要持续投入大量的人力、物力、财力。要保证校本课程的可持续性，就需要制定并完善相关制度来保障其实施。但是实践中校本课程开发往往被看作是学校自己分内的事情，因而得不到相关部门的重视，再加上学校往往存在经费不足、资源匮乏的境况，导致校本课程开发先天的制度不全和后天的质量不足，因此，完善校本课程开发的制度化策略，使校本课程开发走向制度化迫在眉睫。首先，国家和地方要出台相应的法律法规，为校本课程的实施与管理提供保障与监督，制定校本课程开发配套制度，尤其是要建立校本课程开发的审批和备案制度。其次，学校要立足本校客观实际，合理规划校本课程的资源，进一步强化课程开发与管理的功能，保障课程管理的落实到位，为校本课程建设提供必要的资源保障和资源优势。最后，在校本课程实施方面，应积极落实师资、保证课时，加强校本课程在实施环节的合理规划与呈现，尤其是在备课、教学评价及校本课程研修活动方面要及时跟进和反思，以促进校本课程在不断改进与完善中实现质量的提升。另外，政府也可以通过利益激励策略、专业支持策略和信念共享策略对制度要素进行优化与完善，从而持续提升校本课程建设的制度化水平。[27]

4.注重校本课程教材建设品质的提升。学校在实际推进校本课程建设时，热衷于编写所谓的“校本教材”，将校本课程建设的重点往往放在编写校本教材上，更有甚者认为校本课程开发就是校本教材开发，因此，必须注重校本课程教材建设品质的提升，使得校本课程教材达到质与量的并存。首先，我们需要厘清校本课程教材与校本课程建设的内在关联，对其做出全面深刻的解读。一方面，校本课程教材是校本课程建设的一个重要成果，是校本课程在实施中的一个主要文本。另一方面，校本课程建设需要编制相关的校本课程教材，校本课程建设的质量有赖于校本课程教材。其次，我们还应注意的是将校本课程建设等同于校本教材开发是一种窄化校本课程开发的行为[28]，切勿将校本课程开发混同于校本教材开发，事实上两者之间的内涵和外延也存在极大的不同。另外，还需要在课程开发的理念方面突破其技术理性模式[29]，并在专业人士指导下进行，以提高校本课程开发的科学性和合理性。校本课程内容“必须体现正确的世界观、价值观、人生观，体现高尚的审美观，挖掘人类一切文明的成果，以高雅文化育人”[30]118，防止校本课程的低俗化和平庸化。最后，要保障教材的灵活性和课程的持续性，一方面，要在实践中不断摸索、总结教材编写的规律；另一方面，要明确校本教材本身的灵活性，即校本教材应根据实际情况来选择编制或不编制，这既不是校本课程考核和评估的唯一要求，也不是强制规定的硬性指标，而只是校本课程建设的结果之一。同时，还要认识到校本课程开发的持续性，不以教材编制的结束而终结。[31]