培智学校情绪行为障碍学生的康复与教学策略研究

沙 鹏

（大连市甘井子区特殊教育中心 辽宁大连 116033）

在我国，随着全纳教育理念指导下随班就读工作的大力发展，培智学校学生的障碍类型日趋多重，除智力发育不足外，部分学生还存在着情绪行为障碍（Emotional and Behavioral Disorders），这类学生具有较为明显的心理行为特征，他们普遍问题情绪行为较多且学业水平不足，因而被公认为培智学校中最难教育的一类学生。[1]基于此，培智学校教师应加强对情绪行为障碍学生的关注。

《培智学校义务教育康复训练课程标准（2016版）》（下文简称《课程标准》）的颁布为培智学校开展学生情绪行为障碍的康复教学提供了方法上的参考与经验上的借鉴，其提出，培智学校应将康复训练与教育教学有机结合，以补偿情绪行为障碍学生的情绪行为缺陷，满足其学习与发展的需要。[2]基于此，培智学校应着力为情绪行为障碍学生建立起一套康复与教学相结合的培养模式，在个别训练中合理运用康复技术并在集体教学中有效调整教学策略，以减少其问题情绪行为与增长其知识技能为根本目标，推动情绪行为障碍学生身心协调发展。

一、个别训练：合理运用康复手段

《课程标准》指出，培智学校康复训练课程的开展应遵循“以学生为本、个别化教育、全方位支持”的基本理念，引入专业人员对有需要的学生进行针对性的情绪行为康复训练。由此，培智学校在对情绪行为障碍学生实施康复训练时应遵循“先筛查、再评估、后执行”的原则，坚持以《课程标准》为导向，兼顾情绪行为障碍学生的发展现状与最近发展区并选派具有专业背景的康复训练教师对其开展个别训练，以提高康复训练的针对性与有效性。

（一）先筛查，准确发现有情绪行为障碍的学生。筛查的目的在于发现可能存在某种发展问题的个体，其是确认个体是否需要接受早期康复训练或潜在特殊需要的基础[3]。因此，通过情绪行为障碍筛查可以帮助康复训练教师准确发现有情绪行为障碍的学生，使其能够接受到及时的情绪行为康复训练。

高信度的情绪行为障碍筛查量表是培智学校开展学生情绪行为障碍筛查的有力保障，在诸多情绪行为障碍筛查量表中，《行为障碍系统筛查表》（Systematic Screening for Behavior Disorders）应用最为广泛，其具有结构化与系统化地特点，在标准化筛查的同时还综合融入了康复训练教师、班主任与家长等主要看护者对筛查的意见，使筛查结果更具真实性与全面性[4]。康复训练教师在应用《行为障碍系统筛查表》时应按照如下的步骤：第一，根据每名学生的内外在行为表现预设各班中有情绪行为康复训练需要学生的名单；第二，对预设名单中的学生进行标准化的量表筛查，包括33项“关键事件”、12项“适应的学生行为”与11项“适应不良的学生行为”；第三，与学生的班主任及其家长共同将标准化的筛查结果与学生的日常表现相匹配，并敲定有情绪行为康复训练需要学生的名单。该量表的操作性较强，能够满足大规模学生情绪行为筛查的需要，同时其科学而全面的筛查结果也为后续学生情绪行为的评估奠定了良性基础。

（二）再评估，全面了解情绪行为障碍学生的情绪行为缺陷。评估是一切特殊儿童康复训练开展的基础[5]，且情绪行为障碍学生的障碍程度与内外化表现均存在着显著性差异[6]，因此，培智学校康复训练教师应对每名情绪行为障碍学生作以充分的评估，以了解其具体的情绪行为缺陷与程度。

目前，国际上对情绪行为障碍的界定多为描述性定义，其中美国《残疾人教育法》最具代表性，其将儿童的情绪行为障碍描述为：有学习障碍，但不能用智力、感觉和身体的原因加以解释；不能与同龄人或教师保持良好的关系；对正常环境缺乏恰当的情绪和行为反应；心境全面持续抑郁；遇到个人或学校问题时常表现出恐惧的倾向。[7]以《残疾人教育法》中的情绪行为障碍描述为标准，Epstein等研究者编制出了《情绪困扰评量表》（The Scale of Assessing Emotional Disturbance），其将儿童的情绪行为障碍划分为学习无能、人际关系问题、不适当应为、不快乐与抑郁及躯体症状与恐惧五个评估模块，并采用了0-3的评分标准，不仅能够全面的评估出学生的具体情绪行为缺陷还能准确反映出其缺陷的程度。[8]然而，《情绪困扰评量表》的测量多基于评估者的主观认知，因而在开展情绪行为评估之前需要康复训练教师对该量表进行系统的认知并内化成一致性的评估标准，以保障评估结果的客观性与准确性，使后续的情绪行为康复训练更具针对性。

（三）后执行，有效补偿情绪行为障碍学生的情绪行为缺陷。《课程标准》中将培智学校的情绪行为康复训练内容划分为情绪识别、情绪表达、情绪理解、情绪调节及行为管理五大模块，要求培智学校康复训练教师为情绪行为障碍学生制定并实施积极的情绪行为康复训练方案，以提升其正常理解与适当表达情绪的能力并减少或消除不适当的行为表现。因此，培智学校康复训练教师应以《课程标准》为参考并结合学生的评估结果，在矫正情绪行为障碍学生不良情绪行为的同时着眼于对其积极情绪行为的诱发，推动情绪行为障碍学生的全面健康发展。通过对已有相关文献的元分析与调查实践，培智学校康复训练教师可从如下方面开展情绪行为障碍学生的康复训练：

其一，情绪稳定性康复训练。情绪稳定性训练主要包含着情绪控制和情绪表达两个部分。情绪控制训练主要是训练学生能够通过参与活动或在他人的提示下合理控制情绪，具体路径为：学生通过美工、音乐、道具游戏、角色扮演及图书阅读等活动的参与及在他人肢体、言语或表情的提示下明能够确自己何时何地不能爆发问题情绪行为并掌握化解自己不良情绪的方法。而情绪表达训练则主要是训练学生提高自身对简单情绪与复杂情绪的表达能力。其中，简单情绪的训练主要包括运用正确途径表达开心、厌恶、恐惧、悲伤及愤怒等情绪体验，而复杂情绪的训练则主要包括运用正确途径表达惊奇、同情、骄傲及羞愧等情绪体验；其二，行为正常化康复训练。行为正常化康复训练包含着问题行为的矫正与合理行为的诱发两个部分。在康复训练过程中，康复训练教师应关注对情绪行为障碍学生自残、刻板、攻击与蓄意破坏等问题行为的矫正与对人或自己喜爱的事物表示钟爱、对事物有求知欲、有模仿正常行为的欲望及在教室内外有常规化的表现等合理行为的诱发。通过情绪稳定性与行为正常化两方面的康复训练，情绪行为障碍学生在情绪的识别、表达、理解、调节及行为的调控方面均会有所进步，并对其人际交往与社会适应能力的发展也会起到积极的推动作用。

二、集体教学：有效调整教学策略

《课程标准》在教学部分中提出了“依据课程定位，处理不同课程关系”的建议，强调康复训练是其他课程学习的基础，培智学校应加强对情绪行为障碍学生的康复训练，使其能够更好地参与到其他学科的学习之中。目前，集体教学仍是我国培智学校的主要教学形式[9]，因而培智学校教师应积极调整集体教学策略，在延伸康复训练效果的同时切实提高情绪行为障碍学生的课堂参与度、增强其知识技能的理解与应用能力。经实践，培智学校教师可从灵活设置教学内容、合理选用教学方法与积极创建教学环境三方面开展集体教学策略的有效调整。

（一）灵活设置教学内容，激发情绪行为障碍学生的学习动机。情绪行为障碍学生普遍学习能力不足，极易出现对教师所授内容掌握不足的情况，长此以往他们会对课堂学习产生更多的负面情绪并会延伸出诸如扰乱课堂秩序、阻碍课堂正常进行等的问题情绪行为。[10]为有效规避这类问题的出现，培智学校教师应灵活设置教学内容，激发情绪行为障碍学生的学习动机。

习得性无助理论指出，当个体面临不可控事件时，就会发现他们的行为对随后的结果没有任何影响，这种对反应结果的独立性知觉，在认知上就会成为未来无助的预期，并在新的环境中产生动机、认知及情绪行为等方面的缺陷。[11]该理论模型可以充分解释情绪行为障碍学生在集体教学中爆发问题情绪行为的原因，即受到认知发展与学习能力不足等因素的影响，情绪行为障碍学生难以获得学业的成功与教师的表扬，久而久之便会丧失学习的动机甚至认为自己无论如何都不能取得成功并最终陷入习得性无助的恶性循环。为减少情绪行为障碍学生的习得性无助感，教师应在教学内容的设置上更加灵活变通。例如，适当降低教学内容的难度。在开展集体教学时教师应切实考虑到情绪行为障碍学生的现有水平与最近发展区，通过适当降低教学内容难度使其能够在能力范围内收获的更多知识与技能。同时，在情绪行为障碍学生完成学习任务时教师也应作出及时且正向的反馈，使其充分体验到学业成功的乐趣并激发后续学习的动机；再如，引用生活化的教学内容。随着课程改革的不断深入，培智学校的课程中心正逐渐从学习知识向适应生活转变。[12]生活化的教学内容为情绪行为障碍学生所熟识，能够使其更为积极的参与教学活动并收获知识学习的成就感。此外，在集体教学中引入生活化的教学内容还有益于情绪行为障碍学生对所学知识的迁移，使从生活中来的学习内容能够切实地应用到日常学习生活中去，提高情绪行为障碍学生的生活适应能力。

（二）合理选用教学方法，增强情绪行为障碍学生的课堂参与。情绪行为障碍学生在培智学校中普遍被定义为“双差生”，他们在班级中的数量不多却往往会带来极大的负面影响[11]，致使教师在集体教学中极易忽略他们的存在。然而，得不到关注与无事可做的状态又反而会激发其不良情绪行为的爆发，因此，培智学校教师应合理选用教学方法，增强情绪行为障碍学生的课堂参与。

培智学校新课程改革在教学方法的选用部分提出，培智学校教师要从教学实际出发，根据不同的教学目标、内容、对象与条件灵活恰当地选用教学方法，以科学有效的组织教学。经长期的辩证与实践，合作式教学能够有效促进情绪行为障碍学生集体教学的课堂参与度。合作式教学改变了传统教学中教师“唱主角”的状态，在教师指导下的合作式学习更能增强学生的学习主动性，凸显学生在课堂学习中的主体地位。培智学校教师在合作式教学的实施中应遵循着如下步骤：首先，对学生明确当堂教学的主要内容与目标并为学生创设好学习的情景；其次，将学生按需划分成若干个组内同质、组间异质的合作学习小组并按照每名学生的认知能力与学习水平为其布置组内学习任务；再次，加强在学生合作式学习过程中的巡回指导，实时关注学生们的合作状态并给予适当的支持与辅助；最后，引导学生以小组为单位展示学习成果，并对教学内容进行归纳与总结。由此，合作式教学不仅能够保障情绪行为障碍学生在集体教学中“有事可做”，更能保障其“学而有益”。且当情绪行为障碍学生爆发情绪行为障碍时，教师也能更为及时且自然的处理，提高了课堂教学的有序性。

（三）积极创建学习环境，促进情绪行为障碍学生的稳定发展。学习是一个交互的过程，与周围的环境密切相关。情绪行为障碍学生普遍存在着感觉失调的问题，而感觉失调又极大地影响了其对周围环境的感知与应对方式，进而使其表现出异常的情绪行为问题。[13]基于此，培智学校教师应积极创建学习环境，促进情绪行为障碍学生的稳定发展。

在积极创建学习环境的过程中，培智学校教师应兼顾情绪行为障碍学生所处的物理环境与其自身的心理环境，使其能够在适宜的环境中取得长足性的发展与进步。就物理环境而言，积极创建物理环境能够减少情绪行为障碍学生问题情绪行为的爆发。一方面，教师应通过观察与访谈等方法充分了解每名情绪行为障碍学生易受干扰的事物，通过在集体教学中对这些事物的控制使学生“眼不见心不想”。同时，教师应尽量将情绪行为障碍学生安排在一些遵守纪律且乐于助人的学生身边，以发挥好同学的榜样引领作用并达成“一个巴掌拍不响”的目的。另一方面，情绪行为障碍学生具有视觉优先的认知特征，教师可通过在班级墙壁上与学生桌子上张贴直观化行为准则的方式来促进情绪行为障碍学生对积极情绪行为的维持与内化；就心理环境而言，积极创建心理环境能够有效规范情绪行为障碍学生的日常行为表现。首先，在集体教学中教师应对学生一视同仁并将相互帮助、相互关爱的观念渗透给学生，使情绪行为障碍学生能够切实地感受到爱与关怀，并逐渐养成良好的行为规范意识。其次，教师也应为每位学生制定合理的生活作息制度，使学生的学习生活规律化，并在生活细节中培养其做事专心的习惯，这也会无形提高情绪行为障碍学生的组织性，使其能够更好地参与日常学习生活。

知识技能的提高与问题情绪行为的减少是情绪行为障碍学生学龄阶段最重要的两项任务。基于此，培智学校应着重加强对情绪行为障碍学生的康复与教育，多角度、多方位地促进学生的发展，使其能够充分发挥潜能并拥有更美好的未来。