对民办本科高校教师教学培训师队伍建设的思考

熊晶晶， 陈 钦

(福州外语外贸学院 a.教师发展中心； b.经管学院，福建 福州 350202)

在全国教育大会、新时代全国高校本科教育工作会议、《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》、《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》、“六卓越一拔尖”计划2.0和一流本科专业建设“双万计划”等新时代高等教育改革部署指导下，“全面振兴本科教育，提高高校人才培养能力”的高等教育高质量内涵式发展工作正在全国高校开展。其中，不断加强师资队伍和基层教学组织建设，组织教师广泛开展教育教学研究活动，建设一支结构合理、整体素质水平高的专业教学团队，成为各高校建设的重点工作之一。

一、 民办本科高校教师教学培训师的产生背景

我国民办高等教育从20世纪80年代起开始逐渐恢复，作为我国教育事业的重要组成部分，经过近40年的发展，民办本科高校在办学定位、特色优势、办学体制、生源质量、人才培养模式、管理机制等方面都得到了一定发展，但是高质量师资缺乏，尤其是中青年骨干教师仍是当前亟待解决的突出问题[1]。

民办本科高校师资来源途径主要有以下几个：(1)返聘已退休公办本科高校教师。这些教师退休后发挥余热，到民办本科高校继续从事教学工作。他们已有退休福利，到民办本科高校后基本无忧虑。(2)聘用硕士毕业生。当前在民办本科高校80%以上师资为硕士研究生毕业。他们一般多会选择先到民办高校工作，以此作为过渡，积累一定教学经验后，如遇合适机会再去公办高校。(3)在民办本科高校中，应用型高校还会从社会企业招聘具有实际工作经验，具备中高级专业技术职称的人员充当“业师”，作为民办应用型本科高校专业课程教师的补充师资。近年来，民办本科高校在高层次人才(高层次学科领军人才、省部级高端人才、教授、紧缺专业博士或优秀博士)引进方面也不惜重金，在一定程度上改善了民办本科高校师资队伍的学历结构和职称结构，但高层次人才的占比仍较小。教师职称评定、住房、保险、医疗、养老保险、退休后的福利问题等仍深刻影响着民办本科高校师资队伍的稳定性。除此之外，民办本科高校师资水平不高、优秀中青年教师留不住等问题依然存在。面对师资学历水平不高、新教师比例高、教育学专业知识背景教师人数少、未经过专业教学技能培训教师多、教学名师少、教师发展多依靠校外师资力量而内部师资不足、短时性培训提升效果低等问题，如何在夹缝中寻求“推进学校专家团队建设”的发展动力，是当前民办本科高校切实提升本科教育质量必须解决的主要问题之一[2]。

提升民办本科高校教育质量，关键在于提高民办高校教学水平，这也是大学本位的重要标志，其核心环节是教学过程。师资水平再高，未在教学设计、课堂教学、教学指导等方面得以体现，不能让学生学有所成，人才培养质量得不到提升，则高水平师资只是摆设而已。教师教学能力提升，需要专业性支持与指导[3]。多数民办本科高校每年都会设立专项经费用于聘请外校专家学者到校对教师开展各种培训工作，作为教师教学能力提升的“外在支持力”。但是这类培训时长一般以半天或一天为主，并且邀请的专家学者对于民办本科高校参加培训教师的具体情况并不十分了解，培训形式仍以讲座为主，真正契合民办本科高校教师发展需求的理论分析与实践指导紧密结合的个性化、精准性、接地气、富有成效的精品培训课程极少。在此背景下，民办本科高校必须不断探索促进教师教学能力提升的“内生促进力”，这成为解决问题的关键环节。

二、 民办本科高校教师教学培训师的职责

在整合本校师资基础上，选拔、培养本校教师教学培训师成为民办本科高校增强师资培训力量，形成促进教师教学能力提升“内生促进力”的重要途径。教师教学培训师侧重教师教学能力的提升，符合民办本科高校以教学为主的办学定位。教师教学培训师面对的课程对象是与培训师同在教学一线的教师同行，因此要想成为一名合格的培训师，至少应具备三方面知识或能力：(1)具有丰富的学科专业知识和学科教育教学经验，在本学科教学中业绩突出；(2)具有较强的学科专业研究能力和教学研究能力，能深入研究本学科教师教学发展问题，提出建设性意见；(3)具有必要的教学理论知识和高水平的教学培训能力，能理论结合实践，有效地组织培训活动。与之对应，培训师的角色定位至少有三个：学科专业的优秀教学者，教学培训的积极研究者，培训活动的精心组织者[3]。

根据培训工作的开展过程，民办本科高校教师教学培训师的基本职责主要包括：(1)榜样引领示范。培训师积极开展教育教学改革，进行教育教学研究，申报相关学科课题，应用现代教育技术，打造精品课程，积极参与院部教师发展活动，带动院部教师培训工作，为其他教师起到榜样引领示范作用。(2)反馈培训需求。反馈各院部教师教学培训需求，并能制作本院教师培训需求分析报告，为学校教师发展中心开展教师精准培训提供重要参考依据。(3)开发、制定、更新培训课程。培训师根据学校教师发展工作的实际需求，了解各院教师情况，遵循教师发展规律，开发、制定、组织、实施并更新各类教学技能培训课程。(4)组织、实施培训课程。培训师响应学校教师发展要求，按计划有效实施教师发展培训课程，管控课堂纪律，组织课堂教学，确保并不断提升教师培训成效。(5)自我培训能力提升。培训师积极参加各类进修等活动，不断学习，提升自身素质，不断提高培训课程质量。(6)评估、监控、提升培训课程质量。培训师参与学校组织的教师发展活动的评估、监控、总结、反思及改进工作，对学校教师培训方法、课程内容等积极提出改进建议，协助高校教师发展中心完善本校师资发展体系，共同合作完成培训计划任务，提高培训质量[4]。

教师教学培训师的职责是多重性的,在培训工作中不仅充当教学者、研究者、培训者，还扮演榜样示范者、信息反馈者、评估监控者等多元角色。培训师的工作在教学与培训两个领域不断调整角色，承担起更多的教师发展责任，助力民办本科高校教育质量提升。

三、 民办本科高校教师教学培训师的培养

基于教学者、研究者、培训者基本角色定位及职责要求，结合民办本科高校的师资情况，在教师教学培训师选拔过程中，以教师自主报名为原则，根据本校教师整体水平制定若干基本选拨条件，如具有10年以上课程教学经验、具备青年教师指导经验、主持教育教学改革研究项目、获得省级以上教师教学竞赛奖项、取得ISW(Instructional Skills Workshops，教学技能工作坊)国际研修证书等。经过筛选，教师教学培训师队伍人选确定后，让教师快速实现从一线教师到教师教学培训师的角色转变，具备组织培训活动的必要能力，将成为民办本科高校的重要建设工作。

近年来，一些高校引入国外ISW项目用于提高教师教学水平，培养教师教学培训师，有效避免了传统培训轻视教学实践环节和流于形式的教师发展问题。参加工作坊的教师在活动后普遍反馈工作坊提升了他们以学生为主体的活动组织、参与式学习策略应用等能力。ISW项目起源于1978年加拿大不列颠哥伦比亚省温哥华社区学院，旨在为高校及教育机构的新教师和有经验教师提供专业的教学技能培训。经过40多年的发展，ISW已成为受普遍欢迎的国际高等教育教师培训项目，作为很多大学教师发展核心项目活动之一。ISW包括三个等级：第一级为教学技能工作坊(Instructional Skills Workshop,简称ISW工作坊)；第二级为教学技能引导员工作坊(Facilitator Development Workshop,简称FDW工作坊)，该工作坊须已获得ISW研修证书的教师才可参加，旨在为引导员提供理论和技能培训，培养组织ISW工作坊活动的辅导教师；第三级为教学技能培训师工作坊(Trainer Development Workshop，简称TDW工作坊)，该工作坊须已获得FDW研修证书并且辅导过ISW工作坊培训工作的教师才能参加，旨在提高和发展教师主持FDW工作坊的能力。证书由加拿大ISW国际委员会颁发[5]。

2015年北京交通大学教师发展中心开始引入ISW和FDW工作坊。2016年1月，北京师范大学教师发展中心陆续开设ISW、FDW和TDW工作坊。2017年3月，山东大学教学促进与教师发展中心陆续开设ISW和FDW工作坊。2018年8月，福建农林大学教师教学发展中心开设首届ISW工作坊。近年来，北京化工大学、黑龙江大学、吉林大学、浙江工业大学、云南师范大学、武汉轻工大学、福州外语外贸学院等高校教师发展中心相继选派优秀教师参加ISW工作坊或FDW 工作坊，旨在提升教师教学技能，并提供平台培养更多的具有FDW资质的引导员，探索独立举办ISW工作坊的有效途径，增强高校校内教师教学能力培训骨干力量，组织一系列有主题、有计划的教师教学发展活动，以专业化教学理论指导教师课程教学实践。

借鉴加拿大ISW系列工作坊发展经验，民办本科高校教师如要快速实现从一线教师到教师教学培训师的角色转变，参加ISW系列工作坊是一种有效途径。民办本科高校教学培训师在获得相应ISW或FDW研修证书后，可以作为高校教师专业发展团队的有效促进力量，为高校今后独立开展ISW培训奠定坚实的基础，有效地组织教师专业发展培训，用更加专业的教育学理论和知识来指导其他教师的教学实践。

四、 民办本科高校教师教学培训师的团队建设

在民办本科高校教师教学队伍人员获得ISW或FDW研修证书后，还要有效地对培训师队伍进行团队管理与发展培养，才能切实确保培训效果，提高培训师的积极性、主动性和创造性，为学校教师发展工作提供支持力。

1. 教师教学培训师队伍的基本信息收集

高校教师发展中心根据本校教师情况与培训师队伍情况，可制定相应反馈表，并安排专门工作人员收集反馈数据，进一步了解每位培训师的个人特点、擅长领域以及对培训师队伍的真实想法、意见与建议等，例如培训设想(拟培训课程名称、内容、对象、时间)、团队设想(推荐总带领员、小组长和小组成员人选)、个人培训规划、团队培训期望、团队培训建议、教师发展工作建议、各院教师培训需求等。

2. 教师教学培训师队伍的分组管理

在收集并分析反馈数据的基础上，高校教师发展中心可结合每位培训师的专业特点和个人特长，组织培训师召开团队建设研讨会，共同商讨拟定校级教学培训总带领员，负责培训师团队组织管理，下设专项培训小组若干，每小组培训师若干名。例如“教师素养”专项培训小组、“信息化教学”专项培训小组、“思政课程教学”专项培训小组等。对于培训小组长人选，可不固定设置，而由培训活动发起人担任，并由发起人积极主动组织小组其他成员共同承接培训项目。根据不同培训项目，各培训师都可担任小组长角色，负责整个项目活动的策划、组织等工作[6]。

3. 教师教学培训师队伍的活动开展

培训师队伍负责开展的活动一般有两种：(1)“自下而上”的教师发展需求活动。组织培训师在收集各院部教师教学培训需求的基础上，由一线教师或培训师填写活动需求表，上报高校教师发展中心。中心根据反馈表，与培训师队伍共同商议开展相关发展活动，满足各院部教师发展需求。(2)“自上而下”的教师发展需求活动。根据本校发展规划，结合本校教师发展实际情况，由高校教师发展中心拟定应开展的教师发展活动，中心与培训师总带领员联系，由总带领员组织相应可承接活动的培训师一起开展活动。

在充分了解各院教师发展需求活动的基础上，高校教师发展中心有计划地组织培训师参与制定每学年本校培训计划与培训方案。在充分尊重培训师的前提下，围绕培训需求主题，定期组织培训师队伍开展相应活动，形成对各院教师的连续性培训，避免短时性培训的培训内容浅、培训内容零散未成体系、培训无跟踪反馈等问题[7]。

在每次活动开始前，由高校教师发展中心制作相应的宣传海报、微信稿等进行活动前期宣传，营造教师发展活动氛围。在培训师活动结束后，由高校教师发展中心负责后期活动报道等宣传工作及材料存档工作，尤其是建立参加培训活动的教师个人成长档案，记录教师个人发展成长轨迹，为教师个人提供个性化发展数据，为学校了解本校教师情况提供真实反馈材料，从而进一步有针对性地为本校教师提供精准、连续的发展活动。

4. 教师教学培训师队伍的进修学习

根据培训师发展需求，高校教师发展中心可定期组织培训师参加相应继续教育或研修项目等活动，支持培训师提升教育教学能力及培训能力。高校制定相应政策为培训师开展活动提供相关经费保障，如课酬标准、培训学时认定等，给予培训师一定课酬补贴或教学工作量减免，激励培训师积极主动投入时间和精力到培训工作中。此外，高校教师发展中心负责记录并跟踪培训课程开展效果。同时，高校教师发展中心创造条件搭建培训师发展的平台，提供相应支持和服务，进一步完善学校师资培训管理体系，从而形成本校教师教学培训师队伍的核心竞争力。

五、 结语

建立并完善校内教师教学培训师队伍，形成一支稳定的学习型高素质校内教学培训师队伍，充分调动教师发展工作的“内外合力”，是促进并完善民办本科高校师资队伍建设的重要手段，是实施高校人才强校方略的重要举措，是支持高校师资培养体系的重要动力，也是挖掘并培养高校优秀教学人才的有效途径。当前民办本科高校正在积极探索培养教学培训师队伍的有效途径，如何形成校内良好的教师交流与学习氛围，不断提升教师教学培训师队伍核心竞争力，切实实施培训项目负责制，保障教师培训质量，建立有效的教师培训评估机制等问题，有待进一步深入探讨，从而真正实现整合优化民办本科高校师资培训资源，支持本校师资培训发展需求，建设一支结构合理、整体素质水平高的专业教学团队，实现高等教育内涵式发展目标。