教育现代化背景下教师教育一体化目标与课程体系研究

何 菊 玲

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

一、 引 言

教育现代化是一个从传统教育向现代教育转型的过程，是对社会现代化进程的回应。自20世纪中后期至21世纪以来，人类社会发生了巨大变化。信息化、互联网、大数据以及人工智能技术的快速发展，“不仅重组了人的生活和交往方式，而且改变着人的思维方式，影响着人对知识的理解与学习，从而导致知识图景与学习方式的变革，使传统学校教育面临着巨大的挑战”[1]。教育必须与时俱进，加快其现代化的步伐。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》和中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》这“两个文件远近结合，有分工和侧重，共同构成了教育现代化的顶层设计和行动方案”[2]。教育现代化是使教育思想观念、教育目标、教育制度、教育内容、教育方法与手段等逐步达到现代化的世界先进水平，培养出适应新的生产力与生产关系的高素质人才的过程。而培养高素质教师的教师教育则成为实现教育现代化的关键所在。

在传统上，教师培养主要集中于师范教育，即职前教育阶段。20世纪70年代，在终身教育思想的影响下，英、美、日等国开始改革传统师范教育，将教师入职和职后教育纳入教师培养体系，从而形成一个整体设计、前后一贯的一体化的教师教育体系。我国教师教育一体化起步较晚。2001年5月，在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次明确提出要“完善教师教育体系”[3]。然而经过20年的发展，我国教师教育虽然在形式上实现了职前、入职与职后教育的一体化，但实际还存在着各自为政、条块分割、互不衔接、资源浪费、教育低效等诸多问题。因此在《中国教育现代化2035》战略中再次强调，要实现教育现代化的目标，就必须“强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接。夯实教师专业发展体系，推动教师终身学习和专业自主发展”[4]。这实际上进一步强调要加强教师教育一体化建设，使我国教师教育形成一个体系完善、结构合理、内容科学的既相互独立又相互衔接、既相互区别又相互联系的连续统一的有机整体。教师教育一体化建设是关涉教师教育政策、体制机制改革、教师教育者培养、教师教育一体化的目标与课程体系等诸多方面的系统工程，其中科学合理的培养目标与课程体系设置是最为关键与核心的。培养目标引领和决定着教师培养的方向和方式，课程承载着教师教育的内容，决定着教师专业成长的效能，是实现教师教育目的的载体。培养目标与课程体系是否科学合理，决定着教师教育一体化的成败，也直接关系到教师培养的效能与目的的实现。没有明确的一体化培养目标的引领和课程体系的承载，教师教育一体化便是无源之水、无本之木。

国内学者对教师教育一体化的目标与课程体系也进行了一些有益探索，为推进我国教师教育一体化进程做出了贡献，但是对教师教育一体化目标与课程体系的研究在整体设计思路上尚存在一些问题。例如，以教师专业发展水平为依据，给予相应的培养目标和课程，即将教师职前、入职以及职后教育的目标规划为培养准合格教师、合格教师与优秀教师，形成一个从不合格—合格—优秀的教师培养目标体系。在这一目标体系的引导下，沿着“由简单到复杂”“由浅至深”的思路，建构了一个“三段五级”纵向一体的教师教育课程体系。[5]这一“输血”式的教师培养思路，在某种程度上违背了专业原则，难以培养出具有专业自主性的、适应教育现代化要求的现代教师。本文将转变研究思路与范式，以“造血”为目的，即以促进教师专业自主发展为目的，基于教育现代化的背景，重新审视教师教育一体化目标与课程体系，抛砖引玉，以期能够进一步深化教师教育一体化研究。

二、 教师教育一体化目标与课程体系建构依据

教育教育一体化目标与课程体系建构既不是盲目的，也不是研究者的主观臆想。只有基于教师教育目的与根本价值，依据教师教育一体化的基本原则建构教师教育目标与课程体系，才能够有助于实现教师教育目的，促进教师自主专业成长，从而提高教师教育效能，解决教师教育资源浪费和低效的问题，为教育现代化的实现打下坚实基础。

第一，教师教育一体化的目标与课程体系建构要基于教师教育的本质与目的。教师教育在本质上是不同于一般职业教育的专业教育，其根本目的是为了提升教师的专业素质和专业能力。教师作为专业人员，必须经过持续不断地、严格的专业教育才能获得并维持其专业知识与专业能力，提升其教育智慧。教育现代化的实现要求教师必须具有较高的专业素养。

第二，教师教育一体化目标与课程体系建构要基于教育的根本价值。“教育正义是教育的首要价值，既是教育现代化的首要价值，也是培养教师的首要价值， 它关乎着教师培养的合法性问题。”[6]坚持教育正义原则意味着，首先，教师教育课程要有助于教师公正、正义品格的形成。其次，要公正分配课程资源，满足每一个教师专业成长的需要，使每一个教师都能够成为卓越教师，从而使每一个学生都能享受到优质的教育资源。

第三，教师教育一体化的目标与课程体系建构要基于教师的专业本质，即专业自主性，包括专业自主权和自主能力。教师专业自主性一方面意味着教师能够在法律范围内自主地进行专业实践活动，另一方面还意味着教师能够自主地进行专业学习，自觉地提升自己的专业水平。因此，课程设置要有助于教师专业自主能力的提高。

第四，教师教育一体化目标与课程体系建构要基于教师教育一体化的目的。教师教育一体化的目的就是要使教师职前、入职与职后教育3个阶段有机衔接与融合，避免资源的重复、低效与浪费，从而提升教师教育的效能，促进教师专业能力和水平的提升。所以一体化的培养目标与课程体系建构，就是要避免每个阶段的课程重复，为教师专业成长的全过程提供有针对性的帮助，提高教师教育效能。

第五，教师教育一体化的目标与课程体系建构要基于时代发展，坚持开放性原则。教育是立足当下、面向未来的事业。在经历了机械化、电气化、信息化社会后，人类终将迎来以智能化为核心的第4次产业革命所驱动的智能时代。马克思主义认为，生产力决定生产关系。“人们所达到的生产力的总和决定着社会状况。”[7]533生产力的发展水平最终是由技术所决定的。“技术是创造新的可能世界的根本原因。”[8]技术的每一次升级都给人类生活带来了巨大变化。教育现代化就是一个随着技术发展而动态变革的过程[9]，它的实现必然要求教师具备现代化的技术素养，如信息媒体技术素养[10]、数字素养[11]等等。教师教育课程必须对未来科学技术的发展保持敏感，要随时增加新的知识与技能。所以一体化的教师教育课程体系是一个面向未来的开放体系，这是教育现代化的基本要求。

三、 教师教育一体化的目标体系建构

建构教师教育一体化的目标体系就是要依据以上5个方面，科学统筹、合理规划、整体设计教师职前、入职以及职后3个阶段的培养目标，既为教师提供终身教育，又为教师专业持续发展提供帮助。国内虽有一些关于教师教育一体化目标体系的研究，但对其研究思路与框架存在的问题还需要进行进一步的反思。

(一) 对“准合格—合格—优秀”目标体系之反思

就国内现有的研究成果来看，多数研究者的研究思路与框架是：职前教育培养目标是把非教师培养成为准合格教师。如有研究者认为，职前教师教育培养的是准教师[5][12]，即“使之获得教师资格和初步的教育教学能力”[5]；入职教育培养目标是把准合格教师培养成为合格教师。有研究者明确提出，在入职教育阶段培养合格教师[4][12-13]，也就是使准教师成为合格教师。将合格教师作为新教师入职辅导阶段的培训目标,找出师范类毕业生素质与合格教师要求的差异,确定课程设置,选择教学内容[13]；职后教育培养目标是把合格教师培养成为优秀教师。多数研究者认为，在教师职后教育中，培养目标应定位于“高素质的教师”，使教师在职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面达到较高的水平。[13]职后教师教育要立足于教师持续的专业发展需要，着力提升专业素养和教育智慧，使合格教师成为熟练教师、优秀或者卓越教师[5]。根据教师专业发展的程度，使合格教师逐渐“成为熟练教师、优秀教师和专家教师”[14]。由此形成了以教师专业发展阶段为依据的“准合格—合格—优秀”的教师教育目标体系。

职后教育相对于职前和入职教育来说时间较长，基本上是终身教育，因此国内学者倾向于将其继续分层，根据教师专业发展的程度，将其再细分为熟练教师、优秀教师、骨干教师、专家教师与卓越教师等层级。由于入职教育本身就是职后教育不可分割的一部分，因此研究者一般将职后教育分为新(试用)教师(1—2年)、合格教师(3—5年)和优秀(骨干)教师3个层级[15],或者是新手教师、合格教师和专家型教师3个层级[5]，或者是初任教师、熟练教师、优秀教师和专家教师4个层级[12]。不仅如此，在教师教育实践中，对教师职后教育也基本上是按照这一思路进行的。比如，国培项目就有骨干教师培训班、优秀教师培训班等等。

虽然研究者对职后教师专业发展阶段的认识和称谓没有达成一致，但其基本假设却是一致的，即将教师专业发展视为一个从无到有、从低级到高级的过程。职前教师因为没有正式上岗，只能是准教师，因此职前教育目标是培养准教师的。入职教育目标就是把准教师培养为合格教师，职后教育目标则是把合格教师培养为优秀或者卓越教师。但是如果我们深入反思这一假设就会发现存在如下问题。

第一，将教师职前教育定位于培养准合格教师存在着严重的认识误区，违背了专业原则。首先，职前教师虽然没有正式上岗，其身份是准教师，但这并不意味着是不合格教师。这里的“准”字，仅仅表示身份的“准”，而不是专业水平和能力的“准”，即不是在专业水平上不达标、不合格。不能因为职前教师的准教师身份，就认为职前教育是培养准专业合格教师的。其次，教师教育不同于一般的职业教育，它是培养专业人员的专业教育，其根本目的是为了培养合格的专业人员。教师作为专业人员必须合格才有资格上岗。

第二，按照教师专业发展水平制定相应的培养目标，混淆了教师专业发展阶段和教师培养的区别。研究者普遍认为，教师职后专业发展可以分为适应期、发展期和成熟期3个阶段，应该根据不同发展阶段的特点确立具体的培养目标。[16]教师专业成长会经历一个从适应到发展再到成熟的阶段，即从合格教师、熟练教师再到专家教师的过程，但这并不意味着教师培养也要按照这个顺序依次进行。实际上，从教师整个职业生涯发展来看，教师专业发展并非是从低级到高级的线性发展过程。教师专业成长也不是一帆风顺的，有高潮也有低谷，有发展也有停滞，甚至在教师入职阶段也会出现职业倦怠现象[16]。并不是随着教育时间的延长和教育经验的积累，教师就能从初任教师成长为合格、优秀乃至专家教师，教师专业成长的速度和专业水平的提升并不与从教时间成正比，从教时间与经验也不是教师专业能力和水平提升的主要因素。教师专业成长是基于教育生活情境而具有生成性，并非能够人为地规划其专业发展的阶段。因此，按照准教师、新教师、合格教师、骨干教师、优秀教师乃至专家教师的顺序设置教师教育一体化目标和课程，既不现实也难以奏效。

第三，按照教师专业发展水平制定相应的培养目标，将教师视为被动的被培训对象，在什么阶段给他们“吃什么饭”，这种“输血式”的培养目标严重忽视了教师学习的自主性，忽视了教师作为主体在专业成长中的自主性。自主性是专业的本质要求。教师的专业自主性不仅体现为教师专业知识、专业方法和教育智慧，还体现为教师能够运用专业知识与方法解决教育实践问题，从而提升自己的专业能力与水平。教师作为成人，其学习具有自我导向性，并不是被动地教什么就学什么，而且教师专业发展的水平很难用一个量化的标准来精准衡量。即便是设计出这样的量表，也很难区分教师专业水平。除教师个体差异因素之外，还因为教育智慧、教师德性是教师专业最核心的素养，也许我们能够测量出智力和能力，但是很难测量出智慧与德性水平。因此按照“准合格—合格—优秀”这一“输血式”的目标体系培养教师，很难培养出能够面向未来的具有专业自主性的专业教师。

(二) “脚手架—润滑剂—加油站”新目标体系建构

以上反思使我们认识到，必须转换思路，重新审视教师教育一体化的目标体系。教师教育一体化的目标体系不仅要体现教师教育的专业本质、根本价值，体现教师的专业自主性，从而有助于促进教师自主学习能力的提升和可持续专业自主能力的发展。据此，教师职前教育目标应该是选拔、培养具有胜任力的合格专业教师，并为教师今后持续的专业自主成长提供“脚手架”；教师入职教育目标是提供帮助新教师克服入职困难的“润滑剂”，使其尽快适应专业工作，顺利度过入职阶段的瓶颈；教师职后教育目标是为教师补充新知识、更新教育观念，为教师持续的专业成长提供动力，成为教师专业成长的“加油站”，由此形成“脚手架—润滑剂—加油站”的新目标体系。

1. 职前教育培养合格教师，为其持续专业发展提供“脚手架”

职前教育是教师教育一体化最为关键和基础的阶段。其目标有二：一是培养具有胜任力的专业教师，为基础教育输送具有专业信念、专业道德、专业知识和专业能力的合格教师。二是为教师今后持续的专业发展准备好“脚手架”。

(1) 培养具有胜任力的专业教师

职前教师教育的首要目标是要培养具有胜任力的专业教师，而不是准合格教师。这意味着每一位上岗教师必须能够胜任教师专业工作。不合格教师是不能上岗的。这就好比医生职业，如果没有合格资质就不能上岗，否则就是对患者不负责任。教师作为专业人员甚至比医生、律师的专业要求更高[17]。教师的一言一行、所作所为不仅影响学生的健康成长，甚至影响其一生的幸福。因此，培养具有胜任力的专业教师是职前教育最为基本的目标和任务。

具有胜任力的专业教师就是能够胜任专业工作的合格教师。教育工作的专业性意味着不是任何人只要经过培训就能胜任的。通过严格的职业性向和心理测试，选拔优秀的适合教育工作的人进行培养，是职前教育一项重要的任务。例如，芬兰、美国等国家对职前教师都有极为严格的选拔。这种选拔为培养合格专业教师奠定了“基因”基础。职前教育要给予师范生胜任教师工作所需的扎实的专业知识，还要通过足够的教育实习，使其具有胜任教师工作的专业能力，这是职前教育的重要任务。

(2) 为教师持续专业发展提供“脚手架”

所谓“脚手架”，即专业工具，主要包括教育专业知识、科学方法和最先进的教育技术与手段等。为师范生提供“脚手架”的目的在于，使其在今后的职业生涯中能够利用它解决在教育实践中所面临的各种问题，从而助推其自主专业成长。

教育专业知识包括教什么、为何教以及如何教的知识。拥有“所教知识”是从事教育活动的必要条件，但不是充分条件，要能够胜任教育专业工作，还需要有为何教以及如何教的专业知识。教育专业知识体现了教师职业的专业属性，为何教体现的是教的价值属性，涉及教育的根本目的与价值；教什么以及如何教体现的是教的工具属性。教的工具属性离不开价值属性，也就是说，教什么以及如何教是以为何教为前提的。正如雅斯贝尔斯所说的，“哪怕是最微小的行动也应和终极目标联系起来”，否则“如果将目光仅仅投注在实际事务上，就会迷失方向”。[18]177教育专业知识是教师胜任教育工作最为重要的知识，即便是到了智能时代，这种教育专业知识也是人工智能所无法替代的。人工智能在知识拥有上无与伦比，但是为何教、怎样教则体现的是教育的智慧，其中包含着教育道德与情感，这是智能人所难以取代的。

科学研究方法包括理性思维方法、实证研究方法和质性研究方法等。教师的专业性不仅体现为具有专业知识，还体现为能够运用科学方法解决在教育实践中所面临的问题，即使教师成为行动研究者。虽然实践经验有助于解决教育问题，但是不会使用科学方法解决教育实践问题的人，充其量不过是一个具有教育经验的人，而不是教育专业工作者。靠经验解决问题显然不是专业的做法。只有用科学方法解决教育实践问题，才能拥有教师专业自主权，才配成为一个名副其实的专业人员。例如，芬兰教师职前教育非常注重教育专业知识和科学方法的培养，并以“研究型教师”作为教师教育的根本目标。芬兰高质量的基础教育已经证明以培养“研究型教师”为价值取向的教师教育的成功，这也证明了科学方法对教师专业成长的重大意义。

在当代社会，掌握现代技术是教师现代化的重要标志。与培养教师信息素养、数字素养和人工智能素养相关的教育技术是教师未来发展所必须具备的现代技术素养。教师培养必须具有前瞻性，能够预见未来教师所需的基本能力与素养。这是教师现代化的基本要求，也是实现教育现代化的基本保障。

培养具有胜任力的专业教师，使其具备教育专业知识、科学方法以及现代教育技术，是教师职前教育的基本目标与任务。这不仅为教师职后解决教育实践问题提供了“脚手架”，而且消弭了教师教育师范性与学术性之争。教师作为专业人员本身就是行动研究者，他们运用教育专业知识和科学方法解决教育实践问题，由此师范性和学术性的争论便没有任何意义了。

2. 入职教育为新教师适应专业工作提供“润滑剂”

教师入职教育属于职后教育。之所以将入职教育从职后教育分离出来，主要是因为新教师在入职的两三年内是适应教师工作的关键期。虽然教师通过职前教育已经具备了一定的教育专业知识与能力，成为合格的专业工作者，但是入职后教师所要面对的教育实践问题却是非常复杂：一是学生的复杂性。教师面对的是极富个性、具有巨大潜能和创造性的复杂的受教育者个体，而且还是一个正在成长中的身心尚未成熟的个体；二是学校系统的复杂特殊性，需要教师不仅要面对复杂的学生，还要面对教育需求各异的家长；三是教育情景的复杂性和不可复制性。这些问题都需要教师以极高的教育智慧去应对，仅靠职前教育所学的教育专业知识是难以解决的。因此，全日制的班级教学和管理、无法理解学生和家长的现实需求以及缺乏在复杂教学环境中的决策技能，都使一些初任教师无法接受理想与现实的冲击，常常感到压力和责任过大，产生强烈的焦虑或挫折感。[16]由此导致新教师在入职的两三年中因为许多难以适应、应付和解决的困难而丧失信心，出现职业倦怠甚至大量离职现象。

新教师的大量离职会带来巨大经济损失，因为培养一个合格专业教师的成本是很高的。以美国为例，2003年，教学与美国未来国家委员会(NCTAF)发布的报告显示，有46%的初任教师在任职5年内离职，这已经成为一项国家危机。[19]32造成这一问题的原因是多方面的，除了教师入职面临的许多困难(总括起来主要有教学和班级管理问题以及对学校社会系统的适应问题[20])以外，缺乏及时的指导和帮助也是教师离职的主要原因之一。由于缺乏指导与帮助，新教师在应对问题和困难时常常感到不知所措，孤立无援。[21]所以在新教师入职的两三年中，必须对其进行相应的教育辅助，帮助其解决职业适应阶段所面临的一些实际问题和困难。入职教育要像“润滑剂”一样帮助新教师顺利度过这些难关，减少其挫折感，以便增强其信心，提高工作效率，为其进一步的专业发展奠定基础。这是入职教育的重要目标和任务，也是将入职教育从职后教育分离出来的根本原因。

3. 职后教育要成为教师持续专业成长的“加油站”

教师职后专业成长的路径大致有二： 一是在教育实践中不断提升专业水平，一是通过职后教育不断促进教师专业发展。

教师之所以要进行职后教育，就是因为在当代社会，信息技术、数字技术、智能技术的快速发展，极大地改变了人类的生活方式、工作方式、教育方式以及学习方式。知识的急剧增长与快速衰退，教育观念的快速更替，学习方式与学习手段的巨大变化，教育技术手段的日新月异，都迫使教师在职后必须及时更新知识与教育观念，快速掌握最新教育技术与教育手段，提高教学效能，由此教师才能顺应时代发展对教育的要求，满足学生的教育需求，从而胜任其专业实践。也只有这样，教师才能持续地获得专业发展。可见，职后教育就是要成为教师专业成长的“加油站”，为教师及时补充新知识与技术、更新教育观念，学习掌握新的教育技术与手段，为其持续的专业发展提供不竭的动力。

“脚手架—润滑剂—加油站”这一目标体系，每个阶段都有自己的明确目标，并且相互衔接，使教师在其专业发展的每个阶段都能获得所需要的帮助，从而有效提升了教师教育的效能。

四、 教师教育一体化的课程体系重建

课程是实现教师培养目标的核心载体。为了实现教师教育一体化的目标体系，就必须构建相应的课程体系。

(一) 对教师教育一体化“由浅至深”课程体系之反思

基于“准合格—合格—优秀”一体化的培养目标体系所建构的课程体系，是沿着“由浅至深”思路进行的，这一建构思路同样存在着诸多问题。在纵向上，研究者根据职前教师、初任教师、熟练教师和专家教师对于专业发展的实际需要，设置连续不断而又相互支持的教育实践课程，并根据教师终身专业发展需要，构建职前、入职和职后3个教育阶段和职前教师、初任教师、熟练教师、优秀教师和专家教师5个发展层级，即“三段五级”纵向一体的教师教育课程体系[5]；在横向上，研究者则根据教师素质结构和专业需求，构建包括综合基础课程、学科专业课程、教育专业课程和教育实践课程在内的横向统整的教师教育课程结构。[22]根据教师教育“三段五级”不同层级的目标，以教师专业发展需求和教师工作过程为导向，适当调整课程结构。[23]这样随着教师专业发展层级的提高，课程内容设置也逐渐由浅入深。也有研究者认为，“职前培养设置通识教育、专业教育和教师教育课程3个模块，重点开发教育心理、研究方法和信息技术课程体系，全面提升教师的现代教育素质。职后提高设置加深专业理解课程、解决实践问题课程、提炼工作经验课程和教育科学研究课程4个模块”[5]。这些研究实际上都反映了“由简单到复杂”“由浅至深”的研究思路。但是这一课程体系在现实中是很难实现的，其困难主要来自于两个方面：

一是从纵向来看，很难判断教师专业发展的层级。在教师专业发展的“三段五级”中，虽然教师职前、入职以及职后教育这3个阶段是很明确的，但在职后阶段，熟练教师、优秀教师、专家教师乃至卓越教师的判断标准是很模糊的；而且由于教师的个体差异，使得每一个教师专业发展的程度与速度并不相同，所以很难判断某个具体教师的专业发展水平到了哪个层级。如果要根据教师专业发展层级给予其课程，那么这个困难是难以克服的。

二是从横向来看，很难判断课程的难易程度。在“三段五级”课程体系中，每一个层级的课程模块是一样的，都包括综合基础课程、学科专业课程、教育专业课程和教育实践课程4个模块。所不同的是，要根据教师专业发展层级给予4个模块课程以相应的深度与难度，要根据教师不同层级的专业发展水平，由浅入深逐渐增加难度，这实际上是很难操作的。与教师专业发展层级相匹配的课程难度与深度是很难把握的。在实践中，很难判断这些课程的纵向界限，确定其难易程度，所以很容易导致课程内容在教师专业发展的不同层级中不断重复。此外，每个教师在其专业成长中所遇到的问题是不相同的，所需要的课程和帮助也是不同的，只有因材施教才能有针对性地为每一个教师专业发展提供其所需的帮助，提高课程资源的有效性。由此可见，由于很难判断课程的难易程度和深度，导致横向统整的教师教育课程结构不可避免地会出现重复、低效问题。

由上可知，按照从低到高的序阶构建一体化课程体系的思路是难以实现教师教育一体化改革目的的，也难以真正促进教师的专业成长。因此，我们必须转换范式，重新思考教师教育一体化的课程体系。

(二) “脚手架—润滑剂—加油站”目标体系引领下的课程体系

基于“脚手架—润滑剂—加油站”一体化的目标体系重建课程体系，就是要在职前教育课程设置中一方面注重合格教师的培养，另一方面为其今后专业自主发展提供攀援上升的“脚手架”。在入职教育中要以新教师入职存在的困难为抓手，着力帮助教师解决入职不适应问题。在职后教育中要根据时代的发展，补充、更新教师知识与教育观念。由此形成一个开放的、旨在促进每一个教师专业自主成长的课程体系。

1. 教师职前教育的课程设置

依据专业原则和职前教育培养目标，职前教育课程主要包括专业知识、科学方法、教育技术和教育实习4个模块。这4个模块涵盖了教什么、为何教以及怎样教的内容。

(1) 专业知识模块

专业知识模块主要解决“教什么”和“为何教”的问题，也就是说，专业知识模块是由“所教知识”和教育理论知识构成的，这是培养教师专业素养的基础知识。“所教知识”是教师从教的基础，而教育理论知识则能解决“为何教”的问题，帮助师范生形成正确的教育理念，并能反思教育实践问题。教育理论知识是教师教育最为重要的专业课程，在某种程度上可以说是教育的大脑与灵魂。

具备扎实、丰富的“所教知识”是教师从教的基本条件。每个时代的“所教知识”是不同的。在任何时代的学校教育中，“什么知识最有价值”都是最先被拷问的。当代学校教育一般以传授学科知识为主。并不是所有是师范生具备相同的“所教知识”。“所教知识”内容，既有学科的区别，也有学段的区别。一些国家为了使师范生具备扎实的学科知识，不断延长职前教育年限。例如在芬兰和美国，职前教师的学科知识教育要求达到硕士研究生水平。

然而，随着信息网络技术、智能技术的快速发展，学校教育“教什么”再次面临着挑战。学科知识教学已经难以适应时代发展的要求，为了打破科学之间的壁垒，适应网络时代的教学与学习，跨学科知识以及知识整合逐渐代替了传统的学科知识。此外，许多学者也在思考智能时代以及后疫情时代“教什么”。根据时代发展需要，不断调整与改革所教内容，是教育现代化的应有之意。

“教什么”仅具有工具属性，而“为何教”才具有价值属性。包括教育哲学、教育社会学、教育法学、教育心理学、教育管理学、学科教学论等在内的教育专业理论知识，一方面能够帮助职前教师形成正确的教育观、学习观以及学生观、教师观，形成正确的教育信念；另一方面能够帮助职前教师提高理性思维能力、反思能力和批判能力，为其职后的反思以及行动研究提供理论依据。任何实践活动都必须有理论指导，而不能凭借经验盲目行事，尤其是专业实践活动更离不开理论指导。科学的教育理论不仅是教师从事教育专业实践的指南，而且是反思与解决实践问题的理论依据。职前教育的教育理论课程设置不仅非常必要而且非常重要。

(2) 科学方法模块

科学方法模块包括教师解决教育理论和实践问题时所需要的各种科学方法以及教师自主学习的方法，主要体现为教育研究方法、教育评估方法以及教学方法、学习方法等课程。用科学方法而不是经验解决实践问题是教师专业性的体现。关于科学方法，我们比较注重教育研究方法，如质性研究、量化研究等，但是对于教师作为专业人员来说是远远不够的，而且科学方法模块也是我国教师教育课程设置的薄弱环节，亟待加强。

研究方法课程包括教育研究方法、学术论文以及学位论文的科学写作。教育研究方法主要包括理论研究、实证研究和质性研究等方法。学界一般更加注重实证研究和质性研究方法，而忽视理论研究方法。理论研究需要理性思维能力，即较高的逻辑思维能力，这一点恰恰是教育学界所忽视的。学术论文反映的是用科学研究方法进行研究的成果的文本体现。为了科学表达研究成果，学术论文撰写具有较为严格的规范，需要专业学习方能掌握。

教育评价方法是对教育实践活动效果的评价，分为定量和定性两种评价方法。教育实践活动处处需要评价，而科学的评价方法是实现评价目的、使评价结果科学化的保证。现代技术为准确、客观评价提供了技术支持。运用人工智能进行大数据分析来评价学生的学习，促进其个性化学习也成为面向未来的一项重要能力。教师要成为专业人员就必须掌握科学的评价方法。

科学方法还包括教学方法和学习方法。教学方法是教师从业的基本工具。教师必须掌握各种教学方法，尤其是适应现代学习方式的教学方法。另外，教师还必须要了解、掌握最新的学习理论，这不仅有助于自己的专业学习，还能有效指导学生的学习。因此，教学方法和学习方法也是教师从业的重要工具。

总之，学习和掌握科学研究方法、教育评估方法以及教学、学习方法，既是教师职业专业性的体现，也是教师职后专业成长的重要工具。

(3) 教育技术模块

教育现代化要求教师具备信息素养、数字素养以及人机协作素养等。教育技术模块设置必须适应教育现代化的要求，反映最新的教育技术发展状况，使师范生及时掌握、使用现代化的教育技术，如信息交流技术(ICT)、多媒体教学技术、数字分析技术、基本的人工智能知识和原理以及与学生的语言交流与沟通、与人工智能的协作等等，这些都是职前专业教育的重要课程，也是教师现代化素养的具体体现。

(4) 教育实习模块

教育实习的主要目标是使职前教师了解、熟悉教师基本工作，运用所学理论解决实践问题，使职前教师在入职时就能够成为走上讲台的合格教师。因此教育实习是职前教师的重要课程。教育实习要从初级到高级循序渐进、不断深入地贯穿于整个职前教育阶段。每个阶段有不同的实习目标和任务。在初级实习阶段，职前教师主要了解、熟悉教学基本环节和教师工作的场域；在中级实习阶段，职前教师要学习使用不同的教学方法进行教学；在高级实习阶段，职前教师要能够承担起整个班级的管理和教学工作。此外，职前教师能够在教育理论的指导下反思教育实习中存在的问题并加以改善，从而使其在教育实习中内化所学的教育理论知识。目前我国高师院校的教育实习时间普遍较短，一般安排6—8周时间，仅占教学计划总周数的5%，导致学生没有足够时间体会和了解教师的全部工作，实习基本上流于形式。因此，必须加强职前教育实习，为师范生成为合格教师打好基础。

2. 教师入职教育课程设置

如前所述，教师入职教育的主要目标是帮助新教师解决入职中所面临的诸如教学和班级管理问题以及对学校系统的适应等具体实践问题，使其尽快完成从学生向教师的角色过度以及适应学校教育工作。因此，入职教育课程主要包括教学和班级管理模块和学校社会系统模块。当然在不同时代和不同教育环境中，新教师所遇到的问题是有差异的。入职教育课程设置不应该是僵化固定的，必须建立在调查研究的基础上，针对新教师在工作中遇到的实际问题。

教学与班级管理模块主要包括课程实施的具体方法、班级管理、评价学生、与学生的交流、沟通与合作、学生心理等课程，目的是帮助新教师提高课堂教学效能、全面了解学生、能与学生有效交流与沟通。

学校社会系统模块由学校文化、人际关系处理构成。学校文化课程包括帮助新教师理解与认识其所处文化氛围中的学习者、课程、同事和整个学校运转程序。人际关系处理主要是帮助新教师能够与家长、同事和领导的沟通与合作。

此外，尽管新教师在职前教育阶段已经接受了基本的教育技术知识的学习，但是要将教育技术与所教知识有机衔接则需要一个适应和提高的过程，这就需要帮助新教师尽快熟练、恰当地运用教育技术提高教学质量。在不久的将来，教师与智能人的人机协作也许会成为入职教育的重要内容。

总之，入职教育的主要目的是为了帮助新教师尽快适应工作，帮助其克服在新的岗位中遇到的各种困难，使其及早、顺利度过入职适应期，以便更好地融入学校教育环境与实践。

3. 教师职后教育的课程设置

教师职后教育的主要目标是补充新知识、更新观念以及掌握新的教育技术，要成为教师专业成长的“加油站”，从而为其持续专业发展提供动力。职后教育课程设置要根据时代发展的需要、教师专业发展地域差异以及教师专业成长的个体差异，因需设课，突出个性化教育。要发展出多元课程、多途径教学方式，为教师提供个性化的帮助。互联网技术、信息和通信技术以及数字技术等也为教师个性化学习提供了技术支持。但是即便如此，我们仍然要形成一个既分工明确、又紧密合作的教师职后课程研究与设计团队，将教师职后个性化课程落到实处，从而保证为教师提供满足其需要的个性化的高质量课程,使教师始终能够获得专业支持，从而葆有积极的进取心，有效克服职后职业倦怠现象。

总之，教师教育一体化的目标与课程体系建构，要在坚持正义原则、专业原则、自主原则、融合原则以及开放原则的基础上[6]，既要能够实现教师教育的根本目的，又要使每一个教师在职前教育中成为胜任教育专业工作的合格教师、在职后教育中具有持续专业发展的动力；要为教师在每一个职业生涯阶段提供其所需要的、有针对性帮助，从而使每一个教师都能够成为卓越教师，成为具有现代化素养的教师。这既是为每一个孩子负责，也是为国家和社会负责。所以,教师教育不仅仅只是培养教师，它还承担着每个孩子的希望以及国家和社会的重托。