“五育相融”校本课程建设的实践探索

2020-02-25

福建基础教育研究 2020年12期

（福州市鼓楼实验小学，福建福州 350003）

课改实施以来，国家形成三级课程体系，充实课程内容。当前，国家、地方课程建设已相对稳定，但校本课程建设还在探索之中。没有好的校本课程体系和有效的课程实施，学校的内涵发展也就无从谈起。为了使学生逐步形成适应个人终生发展，适应社会发展需要的必备品格与关键能力，福州市鼓楼实验小学力求整合学校资源，开展“五育相融”校本课程建设的有效尝试，并借此推动学校内涵发展。

一、顶层设计：“五育相融”的课程体系规划

2019 年6 月，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出：“为深化教育教学改革、全面提高义务教育质量，要坚持‘五育’并举，全面发展素质教育。”［1］德、智、体、美、劳“五育”，既是党的教育方针的具体载体，也是学校教育的具体任务。在国家层面，“五育”有相对明确的具体课程，如德育侧重道德与法治等；智育涵盖语文、数学、英语、科学、信息技术等学科；美育包括音乐与美术；体育指体育与健康（含心理健康和卫生知识）；劳育有专门的劳动课程。

在学校层面，则要建构一种辅助性、但各课程内容也会渗透其他各育的课程体系，这既能符合五育并进、互相融通的理念，又能将教育资源、人文、环境、硬件设施等教育因素有机整合，充实学校文化内涵，还能符合当地校情、生情，形成更贴近实际的教育合力，共同促进学生的成长。学校层面的辅助性课程体系的建设，应遵循以下四个原则：

（一）整体性与开放性兼顾

学校的校本课程要围绕“学生成长”这一核心，贯穿学生成长的整个过程，促进学生“五育”发展为目标。从宏观上看，任何一门校本课程的设置，能凸显“学生的成长”这一中心目标，就会形成一个全面发展的整体。而开放性，指的是打破国家课程资源的局限，以拓展学生成长的一切横向外延，进行系统的规划，并保持每种校本课程的纵向拓展。例如，学校开设我们爱篮球、手腕上的排球、脚尖上的足球、花样篮球、花样体操等户外体育项目；软木画、《闽剧新唱、打击乐等富有乡土特色的艺术类校本课程；《思维集中营》《诗词中的故事》《成长的书香》《实验中的秘密》等侧重学科素养的课外延伸性课程。这些课程的设置，都是根据学校的实际情况与师资力量，以及场地资源、社区资源、家长资源等进行开发。开放性体现在有效利用课程的资源、场地，打破教室、时间、教材的限制，为学生的成长开拓更为广阔的空间。这些课程虽然面向的学生不同，侧重培养的学科素养不同，但是它们有一个共同的目标——从不同学科素养的角度，鼓励学生走出教室、走进社区、走向社会，努力实践，促进学生的成长。

（二）多样性与层次性并重

国家层面在学科课程设置有自成系统的学科逻辑，着眼于整个国家的人才需要与未来发展，体现整个国家教育意志与愿景。［2］而“五育相融”校本课程的设置，旨在创造丰富多彩的学习场景，融知识学习、特长培养、能力训练、素养提升、道德品质培养、乡土文化渗透、传统技艺传承为一体。在多样化学习的基础上，由浅入深，可持续，可发展，满足不同年龄、不同层次学生的个性化需求。例如，为满足现代信息环境对未来人才的需求，学校开设趣味编程课程。这一门新兴的课程分为三个层面，打破年级、年龄的界限，通过摸底测试，将有编程兴趣的学生分为普及班、提高班、拓展班：普及班侧重现代信息技术的应用；提高班侧重信息技术在生活中的应用；拓展班侧重程序编排与机器人的运用。再如，围绕思维集中营校本课程，开设生活中的九章算术、现代“高斯”、数学探秘等几门分支，从认识古代算术、西方数学，应用生活中的数学等方面，引导学生拓展数学思维，激发学习数学的兴趣。学生可以根据自己对数学的理解与兴趣，选择相应的分支班级进行学习。这样的校本课程，拓展了课内学科学习的外延，丰富了学习的内容，也针对学生的能力与差异，进行针对性的教学，满足个性化的教育需求。

（三）独立性与呼应性具备

“五育相融”的每一门校本课程的设置，都有相对独立的课程逻辑，其外延与内涵都有一定的拓展空间。其内部又因主题或形式而产生紧密联系，相互融合，相互促进，彼此补充，形成互相呼应的效应，既保持每一门校本课程的独立，又融合多种学科的技能或思维。例如，软木画是一门闽都文化与技艺相融，并且融德育、美育、劳动为一体的校本课程。软木作画需要一定的动手能力，即劳动教育的一部分。“软木画”本身有结构、风景、色彩等，都是美的表现方式。“画”的本身又有主题，可以是山川的一部分，抒发热爱大自然的情感；或是历史事件的勾勒，体现文化的碰撞；或是人物的塑造，体现精神的传承。软木画是“五育融合”的展示，德育、劳技、乡土等教育资源彼此融合、彼此呼应，形成丰满而立体的校本课程。

（四）灵活性与稳定性共生

校本课程最大的优势在于灵活性。学生是鲜活的个体，他们的成长过程也是不断生成的过程，是出现问题—解决问题—再生成新的问题—再解决新的问题的过程，学生在这样的循环反复中获得发展。校本课程内容要根据这一过程灵活调整，但是作为课程本身，对照国家总体的教育目标，遵循促进“学生成长”的原则，总体又要保持相对稳定。例如，学校校本课程成长的书香系列，在课程建构中，第一本书香系列书籍《三更有梦书当枕》，只是根据本土的名家、名人、名篇，如严复、冰心、林觉民等人的佳作，做简单的背景介绍和阅读提示，以增加学生自主阅读的数量。随着学生的阅读水平不断提高，学校又推出第二本书香系列书籍《国学与德育》，它涉及《弟子规》《增广贤文》《论语》等经典书籍，在原先课程的基础上，增加阅读习惯培养、古文学习指导、传统美德提炼、古今事件展示、日常行为指导、学习成果分享等教育因素，融合传统文化渗透、学习能力培养、行为养成指导等智育、德育因素，体现“相融”的优越性。同一系列的两套内容，在不同的时期发挥应有的作用。经典的学习拓展阅读的外延，阅读形式与内容的丰富适应教育对学生阅读要求的不断提升，也满足学生日益增长的阅读需要，促进学生综合能力的提高。

二、三大取向：“五育相融”的课程资源开发

“五育相融”的校本课程体系的建构，拓展了教师教学能力提升的空间，鼓励教师不落窠臼地进行全新的校本课程资源开发，依托“基础型取向”“拓展型取向”“实践型取向”三大取向，让“五育相融”综合性校本课程逐步问世。其课程内容与国家课程、地方课程相互呼应，保持良好的一致性与整合性。这样的校本课程，使教师们借助教学实践研究、课题研究探索，提升专业素养和科研能力，而这正是学校内涵发展的重要组成部分。

（一）基于生活知识与环境

生活即是教育。教育素材来源生活，又回归生活，服务于生活。［3］生活是校本课程的丰富资源。例如，学校开设安全教育课程，所有的课程资源都来源于生活，如何过斑马线、如何拨打报警电话、如何使用消防器材、如何实施简单的野外救急处理等，都是生活中可能出现的特殊场景，学生了解掌握后，能够更加健康安全地生活。又如，成长的书香系列课程收录闽都特有的名人轶事，如冰心、林觉民、严复等，还帮助学生领略乌石山、于山、鼓山等风景名胜，这样的知识性课程，让闽人更加了解与熟悉闽都文化。

（二）基于儿童兴趣与偏好

美国教育家霍德华·加德纳的多元智能理论提出，每个孩子都是独一无二的艺术品。［4］而校本课程的最大优势是根据每个孩子的特点、每个区域的环境，设计出独一无二的课程，以充分满足每个孩子的需要。基于此，软木画教程、打击乐、跃动的篮球、脚尖上的足球、思维集中营、国学与德育等成长中的书香系列课程应运而生。软木画教程结合本土特有的民间技艺，融合美术学科，强调学生动手能力的培养；打击乐由音乐学科衍生而来，融打击乐、队列训练、音响、审美、韵律等多种元素为一体，重在提升学生的艺术素养；篮球、足球是新兴的群体体育运动，旨在反复训练的过程中，增强协作意识、团体意识，重在树立终身锻炼的科学的生活方式与培养个人生存的意志品质；思维集中营侧重逻辑思维的培养；国学与德育侧重传统文化的传承与沿袭。这些课程的设置，正是语言智能、空间智能、人际交往智能、音乐智能等的体现。各种素养的提升不是单一的，而是共融共生的结合。

（三）基于儿童交往与探索

实践型取向重在关照儿童交往的现实生活与未来世界，是主题明确的综合课程，重在打破学科课程的单一、生硬的局限性。强调根据学生的认知水平创设情景，让学生在亲身经历活动中感受体验，生成新的活动资源，并获得情感体验，是直接经验获取的最佳方式。例如，安全体验教程是学科课程中所没有的，但是从与人交往的安全角度提高学生的自我保护意识很有必要。如“不要轻易相信陌生人”一课，分析陌生人求助的几种原因，以及应对的措施，再相应地创设生活中若干场景，引导学生体验与交流，增强在生活实景的体验。又如，学校将陆续推出“实验室的奥秘、真是这样的吗”等相关课程，涉及自然科学、生活常识、心理健康、社会现象探究等内容。

“五育相融”理念的校本课程资源的有效开发，充实师生教与学的内容，拓展教学活动的空间，丰富教学资源，提升学生的学习品质，这些都是学校内涵发展的需要。

三、四种方式：“五育相融”校本课程的深度实施

（一）交互式学习，重建知识经验

交互式学习侧重在理解性知识的教学平台上，师生之间的平等交流与自由互动，引导学生调动已有的知识储备，并与教师、同伴进行对话，主动交流信息，通过唤醒与还原、观察与分析、假设与联想等多种方式，进行有意义的学习，收获新知，提升能力。即“唤醒旧知—平等交流—建构新知—自我更新”：“唤醒旧知”是指帮助学生唤醒记忆，还原已有的生活经验，感知周围的生活，积极完善经验体系；“平等交流”是指学生在与同伴、教师的平等对话、交流中，交换有价值的意见和想法，使新的知识得到填补，错误的信息得到纠正，繁杂的方法被排除，从而实现共同进步；“建构新知”是指促进学生主动反思已有的知识，并对新知识形成矛盾冲突，建立新的知识体系，为更广阔的学习空间开辟道路；“自我更新”是指学生朝着新的目标，充分利用现有的知识、资源与方法，开始新的学习，朝着更高的目标前进，实现自我超越。

（二）体验式学习，统整多重体验

体验式学习方式强调根据学生的认知特点和规律，使学生在亲历的过程中收获学习的成果，包括知识的建构、能力的提升、情感的体验、生成性教育资源的获取等。在亲历的过程中产生间接经验与直接经验、身体体验与心理体验、情感体验与意志品质等多重体验的统整。例如，学校构建与“安全教育教程”课程配套的安全体验室，在安全教育的过程中，重视生活真实场景的再现。如放在墙角的灭火器、报警电话、消防电话、火场模拟演练等，学校努力创设生活中紧急事件的模拟，意在通过模拟、体验、演练，让学生感受知识与技能的差异，感受真实情境的反复练习，感受紧急时刻同伴谦让、协作的有序性与重要性。如篮球、足球、打击乐、乐高、电子摆拼、编程等校本课程的实施，既有个人素养的提升，又有团体合作、良性竞争、平等竞技等多种情感的体验。

（三）研究性学习，形成协作探究品质

研究性学习是开放而富有思考性的挑战式学习方式，解放学生的思维、感官，鼓励学生大胆想象、勇于实践、积极思考，就某一问题引导学生提出解决问题的研究假设或研究目标，使用恰当的研究方法，查询收集研究资料，调整研究思路，形成研究结论。学生的研究不追求成人研究的严谨逻辑，研究报告的完整与规范，而要引导学生经历“思考—检索—实践—结论”这一过程的循环反复。在学习过程中，注重学习资源、学习同伴、学习者之间的相互对话，构建研究的共同体，既有明确的分工，又有紧密的合作，取长补短，共同研究，最终完成学习目标。例如，《气象服务台》校本课程从学校“气象志愿者服务队”生成而来，原先只是几个对气象有兴趣的学生，组成一个气象播报小队，在科学教师的带领下，展开《福州“落叶知春”》《台风识环境》《榕城的“冷暖”》等研究主题，针对本土“春天落叶”“四季变两季”“台风的形成”等主题展开研究。他们先后参观了气象局，走进于山的气象观测台实地考察，在图书馆利用纸质书籍、电子书籍查阅相关资料，询问相关专业人士，形成研究报告。学习过程有观察、有阅读、有思考、有咨询，有资料收集和文字图片的整理，也有ppt 的制作。最后的展示演讲，组员有细致的分工、明确的目标，又有默契的配合；既有生动活泼的互动座谈，也有安静的阅读静虑；不仅有现象的观察，还有科学原理的揭示，脑力、体力、耐力相结合，拓宽学生的视野，培养学生的合作探究能力，提升团队的凝聚力。

（四）项目式学习，改变学习方式

项目式学习打破学生学习的边界和年级的限制，用共同的兴趣爱好，发挥各自的特长，整合各学科的内容，共同完成一个项目的学习，是一种为学生提供兼具开放性、实践性、探究性、反思性、生成性的全新学习方式。它满足学生的个性成长需求，关注学生实践操作的过程，促进跨学科素养的形成。例如，“生活中的名著”主题项目学习，围绕中国古典四大名著，开展“共读一本书”活动，在共读完一部名著之后再开展主题阅读。如《西游记》，学生先共读，理清脉络与情节，开展初读《西游记》分享会。再组织学生带着原著看动画片《西游记》、央视83 版《西游记》、《大唐西域记》、同是神魔小说的《封神榜》等，以此展开调查研究，通过多种版本影视作品的对比与分析，衍生出《成人眼中与儿童眼中的西游记》《西游记路线浅探》《西游记与封神榜“神魔”对比浅析》等一系列走进名著的调查报告。再将“思维导图”“重走西游旅游攻略”“人物形象分析报告”“西游事迹报告会”等项目学习成果逐个展示交流，融音乐、美术、演讲、戏剧表演、非连续性文本等多种形式。活动以“读名著”为项目核心，综合多种学习素养，打破学科学习的局限性，在探究与生成中不断实践，树立反思性阅读、探究性阅读、对比性阅读的意识，促进深度学习，彻底改变原有一问一答的模式，引导学生在阅读中思考、在生活中比对、在分析中提出问题、在实践中寻找真相，逐步树立具有独立、客观的科学精神的学习观。

不同学习方式的运用，其目的是更好地服务“五育相融”校本课程的有效实施，这正是学校内涵发展的技术保障。

四、两“评”结合：“五育相融”校本课程的评价体系

新一轮的课程改革重视评价方式的改变，强化过程性评价，树立评价的目的是为了促进学生发展的目标。学科评价侧重学科核心素养与学科相对应的情感态度价值观的评价。“五育相融”的课程体系，遵循多元评价的理念，细化综合素养、综合能力、综合意志品质的评价标准。

（一）关注能力与过程性评价

关注过程的学习，关注学习过程的参与度、达成度，围绕不同的能力要素，将能力评价分成若干个一级指标以及一级指标下的若干个二级目标。由师生共同对照指标，在课程实施中形成过程性评价。例如，项目学习中“生活中的名著”，从“问题提出”“科学观察”“开展调查”“适当方法”“记录过程”“分析问题”“与人合作”“形成观点”“分享交流”等方面，分别对学生进行能力评价。