非“同质化”理论人才培养模式探析

（辽宁大学 文学院，辽宁 沈阳 110036）

一

人才培养需要与社会经济发展同步。目前中国社会正处于转型发展期，整个社会经济生产的初级产品化模式正在被逐步替代，大众化教育的批量式、同一化人才输出已经远远满足不了经济跨越式发展需要。中国高等教育在由精英化转向大众化发展过程中，人才培养的同质化倾向明显，很难适应当今体验经济、产业升级，以及自主创新发展的社会经济整体格局。另外，长期的计划经济思维指导下形成的人才培养模式，相比于活跃多样的现代社会人才需求来说，显得捉襟见肘，“人才荒”已见端倪。时代发展呼唤品质教育时代的来临。

培养高质量人才是我国新世纪高等教育改革的重要内容之一，甚至被提到了国家战略的高度，在政策层面也在不断强化和加深对这一问题的引导力度。2018 年9 月，教育部2 号文件《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》提出高质量人才培养方针：“把人才培养水平和质量作为评价大学的首要指标，突出学生中心、产出导向、持续改进，激发高等学校追求卓越，将建设质量文化内化为全校师生的共同价值追求和自觉行为，形成以提高人才培养水平为核心的质量文化。”人才培养的“质量文化”，也就是人才培养的水平和质量成为衡量高校教育教学活动的指标，也预示着高水平人才培养成为今后高校学生培养的主攻目标。前教育部长袁贵仁曾强调，提高高等教育质量，实现从以规模扩张为基本特征的外延性发展向以提高质量为核心的内涵式发展转变，成为我国高等教育面临的最重要、最紧迫的任务。这是提升国家核心竞争力、占领未来发展制高点的根本大计，是服务国家创新发展、加快转变经济发展方式的迫切要求，是破解高等教育发展难题、实现我国高等教育由大到强的必由之路。［1］

立足于全球人才发展与竞争，人才培养模式改革势在必行，而去“同质化”是这场改革的重中之重。“同质化”导致人才培养的单一化、同一化、静态化，是趋同思维、固态思维的产物。这种模式培养的人才，在信息瞬息万变，技术日新月异的当代职场，很可能是最先被淘汰的。尤其在大数据时代，凡是可以被“同质化”“标准化”的，都可以由机器或模拟程序取代；能够逃脱被取代命运的，恰恰都是那些难以归类、难以“标准化”的东西。在今天，对去“同质化”人才培养模式的研究与探索，可以说是迫在眉睫的一项工作。

在这方面欧美国家已走在我们前头。欧洲在工业革命之后，用了相当长一段时间，消除工业生产过程和产品的程式化和雷同化带来的负面效应，通过大范围的雅致文化普及和审美熏陶，提升了民众的个体感受力。在高等教育中，他们早就注意到了人才培养的“专门化”瓶颈，通识教育，跨学科、跨领域研究，大学与产业、政府的协作，跨国研究等培养方式，使得人才培养具有极大的适用性、灵活性与开放性，在现代社会经济文化体系中发挥着重要的作用。比如，被称作德国战后经济腾飞“秘密武器”的应用型人才培育，就是利用“FH”（应用科技大学）和“DH”（双元制职业大学），将职业教育的某些特征融入传统高校，为德国培养出大量的适用性高等人才。而在跨界研究方面，比如美国斯坦福大学创建“独立实验室”之间的长期合作，将研究人员集聚在一起解决重大问题，让师生参与从国际经济研究到环境、能源和健康研究等重要问题之间的协作。目前，斯坦福大学校内跨学科实验室、中心和研究所数量达到18个。而在麻省理工学院，其跨学科中心或机构已达60个。［2］不仅如此，他们还不断地培育和发展学术组织，以促进跨学科工作。这种合作使得他们更方便应对单一学科无法解决的复杂问题，是一种动态的非“同质化”人才培养和使用方略。

在国内，高校人才培养的非“同质化”取向，使得一批站位较高、志同道合的高校走到一起，形成“卓越联盟”（即卓越人才培养合作高校），包括同济大学、东南大学、天津大学、重庆大学、北京理工大学、大连理工大学、哈尔滨工业大学等9 所高校同意全方位合作。九校院校每年定期举行校长联席会议，建立研究生院、教务处、招生办和科技处等部门联席工作会议制度。与同济大学牵头的“同盟”相对，国内还有北京大学牵头的“北约”，清华大学牵头的“华约”。这些高校可以利用自身科研、教学、学苗方面的独有优势，率先打破“同质化”铁板，探索“脱轨”模式下的“异质化”人才培养之路。

从国内研究来看，对去“同质化”培养模式的研究在学校总体布局上已经铺开，但真正困难的工作还在后面。素质培养与通识教育还只是基础性铺垫，完善的个性化与多样化学生培养目标必须分解为若干学科目标，并在具体学科改革与建设的操作中落实。理论人才培养模式建构作为学科目标之一，经历着由大众教育向品质教育转化的一般过程，呈现着人才培养的基本规律，更重要的是它服务于人才培养的基本目标，这就是社会人才需求与个体人才塑型。

二

理论型专业在高校学科设置中处在非基层性高端位置，这种特点使其与学科特色距离较远，“同质化”特征尤为明显。以中文学科的文艺理论专业为例，整个汉语言文学学科体系构架共三个梯级：即语言层级、文学层级、理论层级，中文学科的知识体系、能力体系和素养体系也分别建立在这个梯级之上。理论的知识储备、理论能力提升和理论素养内化程度，是中文学科拔尖人才培养的关键一步。文艺理论专业位列理论层级，其理论适用性覆盖下边众多具体学科，如古代文学、现当代文学、外国文学、儿童文学、民间文学等，适用性强意味着特征性弱。学生思考问题过于宏观、概括，具体性、针对性较差，也往往容易出现人云亦云，数人同声的情形，人才“同质化”严重。这说明过去粗放型的理论人才培养模式，在当今社会经济发展推崇精准、注重实效的大局下，已经显出多种不适状况。那么，在高校人才培养去“同质化”过程中，理论学科可以有那些突破呢？

任何改革的关键首先是观念的更新。理论人才培养的去“同质化”，最重要的是改变对理论人才特性的传统理解，将理论人才即为学者、专家、理论家的一贯式理解，转变为具有较高水准的多向型理论人才的开放式理解，从而改变理论人才培养的单一化模式。理论人才由于在理论研究和分析上的优势，往往以评论者、指导者的角色为人们所认识；而现代的“体验式经济”发展，需要人们在体验与实践中摸索新路，而不是让实践去证明理论的正确性，实践引领理论，理论用以说明实践。一方面我们要反思理论的有限性，去除理论可以解决和说明一切问题的执念。歌德说：“理论通常总是粗枝大叶的知解力匆匆忙忙作出的结果。由于这种知解力往往喜欢避开现象，所以它就用图像、概念，有时甚至只是用词语来取代现象。”［3］理论不仅不能解决所有问题，而且容易遮蔽问题，阻碍人们在思想上与真正的问题、真正的生活碰面，这是从事理论研究的人尤其应该重视和反思的。解决的办法，就是细化理论，不是用一种理论来思考所有现象，而是碰到一个现象和问题，即就这一现象本身形成理论视点，使理论呈现出活性、动态的新理论生态。

理论人才培养目标更新。在新理论生态观念之下，理论人才也呈现出多元化、多层次的人才构成状态。理论型人才不应该是那种在不同场合都拿着一套理论进行一刀切式思考的人，而是在多个维度上深入现象中，从现象自身理解问题的人。新式理论型人才不应只是懂理论，而更应懂实践；不应只是思考者、发言者，更应该是操作者、动手者，真正成为多向度、复合型理论人才。在实践层面，文艺理论人才依据与现实的贴合度可以有不同的发展向度：研究型、转换型和实操型。研究型人才，主要延续传统的理论研究，在高校和各级研究机构从事一般性理论探索和现象分析；转换型人才，是面对企业及各类业务部门的管理工作所进行的由一般理论到具体理论的转换与活用，使理论摆脱理论化的面目，以解释和说明性特征服务于具体任务；实操型人才，主要是直接从事具体工作的人才，理论处于隐性状态，但理论并非无用，以知识支撑的方式，在内化状态下支撑主体完成实际工作。

理论人才培养的手段更新。改变文艺理论相关课程的纯讲授式的结构模式，探索文艺理论专业课程横向组合的多种可能性，带动建立实操性课程、应用性课程等与理论课程的交叉课程实践模式。高校各学科理论性专业课程，由于其理解和认识的难度高于其他课程，日常教学中主要以讲授为主。这种日复一日的单向信息接受，压抑了接受主体的主体特征，强化了理论型人才的“同质化”倾向。改变这种状况，需要从课程本身的设置入手，打破纯理论课程的一统天下，有机地融入应用性课程，乃至实操性课程，让学生在理论的具体应用中，以自己的方式体会理论，感受理论的力量，蕴蓄理论不同的现实向度。一方面为具体化、特征化和个性化转换理论做好铺垫，另一方面也可以让学生有足够的消化吸收理论知识的时间与空间，能在从容宽松的学习状态中将理论知识内化为理论素养。

三

在具体措施方面，高校作为非“同质化”理论人才培养主体，需要对人才培养做出整体性设计，在关注社会对人才的多类型、多层次的需求的同时，从人才养成的规律出发合理施教。其中，细化专业、分类施教、逆向课堂、资源协同可以说是去“同质化”理论人才培养模式构成的关键步骤。

细化专业与分类施教是从教学体系角度着眼的。理论专业应灵活设置课程体系，将理论课程与相关的具体课程进行横向组合。学生可以根据自己的个性特点和学习兴趣，选择不同的课程组合完成学习。传统理论专业课程设置比较固定，“一论两史”的三角鼎立状态为普遍通行模式。这种模式保证了学生能牢固扎实地掌握专业知识，然而其灵活度不够，难以应对外界变化。改进的办法就是通过横向组合，拓展课程，增强其基本知识点的吸附力，使其容纳更多信息。就文艺理论来说，可以将文艺理论性课程与具体实体性领域相关联，以“理论＋”方式细化专业，同时也扩容知识体量，理论人才的现实适用度也大幅提升。比如文艺理论＋城市文化，就可以对城市文化系统中的文学艺术元素进行分析归类，并进而对城市规划与设计提出相应建议，实现理论的跨领域应用及产业化融合。这种“理论＋”的方式也给学生学习留下广阔空间。院系可以设置多个课程组合供学生选择学习，学生根据自己的兴趣和学习能力，选择一个或多个课程组合进行学习。这实际上就是对学生进行分类施教，不是根据学生水平，而是根据学业兴趣的分类，从而发展学生特长，打破一律化、固定化的课程模式。当然，学生在完成课程部分的学习后，还可以专攻加领域，以理论优势成为加领域的佼佼者。

逆向课堂是从教学方式的角度所做的改变。理论课程应在教与学的功能反转中，从以讲授为主的教学方式向以学为主的方式转变，从注重课堂讲授的完整性向注重接受效果转变。逆向课堂思路是从“翻转课堂”（the flipped classroom）观念引出的，其基本理念是“相对于单纯地传授信息，课堂时间可以利用得更加富有建设性”［4］。逆向课堂也是以富有成效地利用课堂时间为目标。传统的理论课课堂多以教师讲解为主，辅之以提问解疑等基本手段。逆向课堂则逆着传统课堂模式，以学生学习为主，课堂学习不再是信息的输送，而是学习自主“采摘”和“挖掘”知识的过程。在每学期第一次课，教师就把课程的教学计划发给学生，包括每周的学习内容、学习进度，作业及测验安排等情况，让学生进入主动状态。每次课在课前将学习材料（文章或视频等）发给学生，由学生根据课程计划自学掌握其内容，上课时教师不再重复讲述基本知识点，而是通过提问或小测验掌握学习情况；之后进入答疑和知识点串联阶段，由教师解答学生自学中碰到的问题，并引导学生将知识点前后融通起来。如果问题是多数学生共同存在的，教师会顺势在课堂展开讨论，引导学生自己得出结论，从而使课堂教学活动转换成为学生自主学习过程。这样知识到学生手里就不再是一般性的，而是基于每个个体情况的特殊知识状态，这就首先在知识层面上“异质化”了。

资源整合是从学科交叉与互通的角度所做的改变。理论学科应在现代学术整体观视野下进行人才培养创新，以跨专业、跨学科、跨领域的方式大胆进行跨界尝试，综合各方优势与强势，创造人才培养新局面。传统的理论学科一般只是在原有学科范围内进行人才培养与创新，虽然人才的专业属性得以强化，但视野单一、眼界局促。尤其是单学科资源优势会逐渐弱化，靠自身资源很难补充和更新。理论学科不能与时俱进，其人才培养也会渐渐走入颓势。在跨界研究新景观中，各相邻或相关学科将不再囿于学科分界，可以彼此共享资源。以文学理论来说，不仅可以与绘画、音乐、书法等艺术理论进行资源共享，还可以跨界与园林理论、建筑理论等在形式美塑造方面形成资源共享，甚至跨界进入旅游、民居、网络空间等领域达成资源共享，彼此融通、相互借鉴，形成新的理论生发点。这种资源整合还可以更好地激发学生的潜在素质，使学生的自主需求在社会需求的大平台上找到位置，真正实现个体与社会的双赢。

高校非“同质化”理论人才的培养，既要有强烈的社会使命感，将人才培养与社会需求联系在一起，又要抱着对人才培养高度负责的态度，进行新型人才的个性化塑形。这意味着以人才培养为核心，高校可以搭建起社会需求与个体成长之间的桥梁。