释放想象：作文教学的应然价值取向

◎焦会银

建国70年来，想象这一命题元素在作文命题中出现的频率愈发频繁，尤其是近十年来，每年高考都有考察学生想象能力的作文题目。想象能够带领个体摆脱刻板与守旧，是激发学生兴趣、促进学生自由表达的重要方式，而作文则是学生借以对头脑中缥缈无序的想象重整头绪、梳理逻辑的载体。想象与作文在这种相辅相成的价值共鸣中最终走向融合是一种应然趋势。

一、追根溯源：想象何以成为作文教学的应然价值取向

习近平在《致2013年全球创业周中国站活动组委会的贺信》中提出：“青年学生富有想象力和创造力，是创新创业的有生力量。”想象能够带领个体摆脱刻板与守旧，是唤醒学生表达欲、拓展学生写作空间、凸显学生个性特色的重要方式。

（一）想象能唤醒学生的表达欲

根据马斯洛的需求层次理论，每一个生命个体都有表达自我，被他人认可、理解的需求。叶圣陶先生在其《论写作教学》中也有过类似的表述，他认为“写作的根源是发表的欲望；正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快”。[1]对于日渐成熟的高中生来说，相比课堂中的踊跃举手发言，他们更倾向于用沉默、内敛的方式表达自我，如随笔、速写、日记等。作文这一文字表达形式与高中生的心理需求相一致，本应成为他们倾诉“胸中积蓄”的平台，但现实生活中却屡屡出现学生面对作文无话可说、无情可诉等情况。究其原因，一是高中生的生活轨迹单一，经历有限。当他们缺少与作文题目匹配的真实经历时，难免会陷入无事可写的挫败之中，又何来的表达欲望呢？二是现有作文教学的束缚感太强。例如，提到记叙文必言时间、地点、人物等“六要素”，谈及议论文则一定要围绕论点、论据、论证“三要素”展开。写作文变成了一项由任务驱动的学习活动，学生自然无情可诉。

《普通高中语文课程标准》明确提出作文教学应鼓励学生“自由表达”“有个性、有创意地表达”[2]，而想象本身就具有一种自由属性，“想象使得心智具有了知识迁移的能力，拥有这种能力的心智是自主的、自由的”[3]，因此，鼓励学生想象是鼓励学生“自由表达”的必要前提。在想象所营造的自由世界里，学生可以写平凡小事，也可以写伟大构想；可以写现实世界，还可以写可能世界，凡此等等。也许学生在作文中所用素材在他们的现实生活中并未真实发生过，但在学生构思情境、推敲细节的过程中，他们获得了类似具身体验的一种替代性体验，这种替代性体验对于经历较少的学生而言，是作文素材的必要补充。

（二）想象能拓展学生的写作空间

表达欲是学生提笔写文的动力起点，已被唤醒的表达欲需要足够的写作空间才能得以施展与维持。但是，受限于当前班级授课制的教学形式与高考这一人才选拔方式，学生写作文时大多是在教室或考场里，在限定的时间内去完成写作，例如，高考作文要求是800 字以上，作文考卷总共1200 个字格，考场中预留给作文的时间一般为一个小时左右。这样，学生就必须在一小时之内完成一篇字数800—1200 的作文，留给学生的写作空间是非常有限的。

形而下的写作空间，如地理空间、时间空间等囿于现实困境难以拓展，但形而上的写作空间，如想象空间的拓展却大有可为。因此，“我们需要想象力来改变我们的生活形式，拓展或转变我们看待问题的方式，转化我们的世界图景”。[4]想象可以带领学生逃离逼仄的现实生活，使他们脱离教室与考场，带领学生替代性地参与他们在现实生活中未曾或不可能参与的生活形式。在这一过程中，学生虽则身处斗室，却能够在想象的世界里获得极大的自主空间，达到“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”的自在境界，作文写作空间自然不会再受困于一隅。

（三）想象能凸显学生的个性特色

作文是学生主体思想的物化产物，学生写作文的过程也是他们抒写本心、凸显个性的过程，这是作文之“作”的本义，即便身处考场，这一本义也不应被扭曲。但是，“纵观高考试卷或是各种范文，套作现象可谓铺天盖地，其势不减”[5]，并且，这种套作不仅表现在结构上，还表现在素材上、语言上，最后导致学生写出的作文千篇一律，毫无个性可言。

高中生正值自我意识不断觉醒的青春期，内心满怀打破与重构的激情，却不得不在应试的重压下沿着“正确”的方向挖掘作文材料的“深刻”含义，不同学生的个性特色被消匿在一篇篇似曾相识的套作作文中。在当前教育环境下，教师想要在具身层面赋予学生足够的写作自由是力不从心的，那就应该尝试在思想上给予他们充分的自主性。想象提供了一种新的思考方式，使得学生有可能摆脱已有的路径依赖，激发出充满个性与创新的思维方式。想象能让学生成为自己思想的主体，因为“想象具有一种综合的能力，代表了一种自由的力量”[6]，而“自由”意味着开放与发散，当学生借助自己的个体经验展开想象时，他们不同的生活经验会导致不同的想象视角，这样，学生在作文中所想象出的事物就被赋予了独特的情感价值和审美价值，是经过学生个性化重构过的，带有鲜明的个性色彩，很难出现雷同。

二、教学回应：释放学生想象，鼓励“无中生有”

2017年颁布的《普通高中语文课程标准》明确提出应促进学生“在表达与交流活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”[7]。课程标准能能折射出当代社会在人才培养方向上的变更，一线教师应敏锐地感知、理解这种变更，确保自己的教学观能够匹配最新的人才观。

（一）转变教学思路，鼓励“无中生有”

现代语境中，人们经常将“无中生有”视为贬义词，用作“凭空捏造，虚幻且毫无根据”之意。其实，在传统哲学范畴里，“无中生有”是一个很重要的哲学命题。老子曰：“天下之物，皆以有为生。有之所始，以无为本。”就是说，天地之间一切有形有名的客观存在物，即是“有”，这些客观存在物之所以能够产生，是以“无”作为根本的，“天下万物生于有，有生于无”。因此，“无中生有”并非一个空泛的贬义命题，它回答了这个世界从何而来。

作文并不是对事物原封不动的搬运，而是一种再加工，当学生以作文的方式进行表达时，也是在借此超越现实世界中有限的“有”，创造出自我实现的“第二世界”，这一创造过程正是对学生想象力的激发过程。想象可视为学生头脑中取之不尽的“无”，在想象的世界里，学生能够摆脱切身经验这一有限的“有”，在自己的想象中去经历、体会，在写作文的过程中放飞思想，释放想象。因此，曹文轩明确指出，“我们在写作时必须有的一个能力就是‘无中生有’，没有这种能力就写不出作品”。[8]

以2010年辽宁省高考作文题目“幸福是为例，如果学生现有记忆库中并没有觉得幸福的回忆素材，教师就可引导学生展开想象，在脑海中勾勒出他认为最幸福的一种情景。现实生活中，“幸福”是一种可遇而不可求的理想状态，想象的魅力在于它能带领思想穿梭于任何时空与场景。借助想象，学生可以在自己的脑海中描绘出属于自己的幸福，以头脑中缺乏“事实之真”的“无”创造出饱含“情感之真”的“有”。也许学生在作文中所描绘的经历有虚构成分，却依然可以清晰地反映出学生内心深处的诉求，是学生价值观的一种折射，达到“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意”[9]的作文教学目标。

（二）扩展教学视角，拓展写作空间

教师的教学风格对学生的思维方式有着潜移默化的影响，如果教师在日常教学中是墨守陈规的，就很难强求学生在这种教学氛围中能一直保有旺盛的好奇心与新奇的想象力。因此，教师本人应打破对固有教学习惯的惯性遵循，力求以一种特殊新颖的视角，如立体化视角，拟人化视角、批判性视角、通感性视角等，借此营造一种鼓励想象的教学氛围。

以立体化视角为例。语文课堂的主要对象是平面化的文字，在这种平面化的文字中其实蕴含着丰富的立体化情境可供解读，教师可通过立体化视角完成由平面文字到立体情境的转变，这一转变能极大地拓展学生的想象空间，进而带动写作空间的拓展。并且，对于学生的想象产物，教师不应用自己的成人视角主观地做出判断。也许教师直接呈现的视频画面要比学生现阶段能想象出的画面更丰富多彩，但由教师直接呈现的视频画面是有限和固化的，它剥夺了学生个体的想象过程，进而扼杀了他们在未来创造出独特想象产物的可能性。因此，教师在课堂中应避免直接呈现已有的视频画面，可以选择通过语言（例如深度剖析文字细节）或音乐来营造开放式的想象情景，引导学生自己通过想象将课堂中的平面文字变为立体的、充满画面感的情境。经过日常教学中由平面文字到立体想象的顺向激发，慢慢促进学生由立体想象到作文写作的逆向生成。

（三）注重逻辑思维，引导合理想象

学生在写想象作文时，往往采用情感化的表达方式，追求文字的抒情与感染力。历年高考中涉及想象的作文题目，如“我有一双隐形的翅膀”“假如我与心中的英雄生活一天”等，也确实非常适合以抒情化的想象角度展开，但仅靠抒情的语言和新奇的想象还不足以触动读者的情感。要想真正触动读者的情感，就必须让读者“相信”，相信作文中的想象事物虽在现实生活中未曾有过，但“从世事的因果关系上看，从人生的心理基础上看，都可以有这样的故事，而且那故事确可以作这样的发展”[10]。也就是说，想象作文中所虚构出的内容可以是出人意料的，但它一定要存在一种情感与理性层面上的情理之中，即具备适当的“现实感”，这是引起读者共鸣、触动读者的关键。要想达到这一效果，就需要逻辑思维。

想象作文中逻辑思维的运用主要体现为对作文整体的章法布局。章法布局是学生写作思路的体现，刘勰在《文心雕龙·神思》中称之为“驭文之首术，谋篇之大端”，具体指教师应指导学生在落笔之前就对全文的起承转合，素材的排列顺序、详略主次等了然于胸，即“在一个字也不曾写之前，整篇文章已经活现在胸中了”[11]。对作文进行章法布局的要务是找准作文的切入点与落脚点。有些学生一看到作文题目，未想清楚便贸然动笔，将头脑中天马行空的想象和盘托出，没有详略主次，也缺少必要的过渡照应，最终导致“下笔千言，离题万里”。切入点可以确保学生的行文沿着一条无形的思维轨迹展开，它是点明文章“从何想象”的引子，既引导着文章的起点又预示着文章的终旨。切入点可以是时间的顺序或倒叙，可以是情感的跌宕起伏，也可以是空间上的地点变换，等等。

落脚点则意在点明“为何想象”，从切入点到落脚点的行文过程也是学生借想象言“情理”的过程。因此，落脚点是对切入点的一种呼应与深化，切入点正是为了引出落脚点。落脚点的选择并非一定要与切入点保持一致，它可以是从一而终式的水到渠成，也可以是别出心裁式的笔锋回转，最主要的是要能体现学生的个性化思考与见解。