核心素养背景下中长篇小说整本书阅读教学策略——以《活着》整本书阅读为例

郎秋叶

核心素养背景下中长篇小说整本书阅读教学策略——以《活着》整本书阅读为例

郎秋叶

（延边第二中学，吉林 延吉 133000）

中长篇小说的整本书阅读在文本选择方面应注重普适性和经典性的原则；在阅读方法上，找到文本的连结点整体观照，也要分析难点，进行局部精读分析；在教学设计方面，基于学情设计学习任务单，以问题为引领细读文本；进行比较阅读，深刻理解文本特点。

整本书阅读；中长篇小说；教学策略

2018年语文新课标的学习任务群一是整本书阅读与研讨，其中在学习目标和内容中提出:“在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。”[1]整本书阅读不同于教材的长篇小说节选阅读，它的内容含量和思维含量更丰富，更广阔。《活着》作为一部悲剧作品，薄薄的十二万字，余华精准地抓住了时代的痛点，讲述的不仅是一个人的人生故事，更是对一个时代的真实记录，从1993年出版，历经26年经久不衰，一直高居畅销前列，深受读者的喜爱。余党绪评价：“再好的短篇小说，无论多么精彩，它都只能反映生活的一个侧面、一个片段、一个细节、一个角落，而不可能对生活做全景式的、多维度的、多层次的展示与剖析。而长篇小说，在这方面恰恰有着得天独厚的优势。”[2]作为新课程标准中的推荐书目，《活着》具有经典性和普适性的特点，宏大的、复杂的、广阔的历史背景，细腻的、变化的、多面的人物性格，深远的、深刻的主题内涵，让学生从初读的直觉感知到理性的分析思考，再到去建构独有的认知体验，思维更敏捷缜密，思想更深刻。

一、阅读方法指导策略

整本书阅读的关键在于培养学生阅读的兴趣和掌握阅读的方法，读一部小说不要仅限于对一个故事的阅读，更重要的是从一本书中得到阅读小说的方法。温儒敏提出：“整本书阅读旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构读书的经验，形成适合自己的阅读方法。”

1.整体阅读，找到关联点

体裁不同，创作的方法不同，阅读的方法也各有千秋。摸索合理的阅读方法，怎么读比读什么更重要。“阅读可以从一个个点开始，但不能只落在一个个点上，而是要在若干个点之间建立联系，我们找到集群的的焦点”[3]学生在阅读小说的时候，对人物、情节、环境、主题在分析鉴赏的过程中，往往忽略时代背景对人物形象和情节发展的作用，跳离环境背景的解读，对小说主题的把握往往不够到位。吴欣歆老师在《培养真正的阅读者》中指出，学生阅读小说常常跳过环境描写追踪情节，这样的阅读行为容易导致浅阅读，导致碎片化阅读，学生无法建立内容关联，难以获得更为深刻的阅读思考。[4]

例如学生阅读小说《活着》，通过读小说情节和前后序言、评论后往往能够读出苦难的主题，但理解的却不够深刻，就单纯地认为要超越苦难。其实福贵对于苦难的超越是在一次次不同的生死苦难中逐渐变化成熟的。在不同时代背景下每个人物的生存困境也是不同的，《活着》的时代性特别突出，可以以时代背景为一个关联点，将人物性格和命运，小说主题联结起来。

2.深度分析，局部精读

“整本书阅读教学内容要选在那些能够用局部带动整体的‘点’，整体梳理的是阅读的主题内容，局部精读的目的在于增加整体梳理的深度。”[5]时代性明显的文学作品，如果阅读脱离时代背景去读故事、分析形象，总是会出现把握不准，分析不透彻的现象，特别对人物的性格发展和思想变化总是把握不到位。例如《骆驼祥子》中对于祥子的沉沦，学生在探究原因的过程中往往只关注祥子的个人因素，而缺乏对于时代背景的联系，就会造成浅显的认识。在小说中，环境作为三要素之一，不能只是作品装饰物或可有可无的附加物，是塑造人物，推动情节，开掘作品思想深度的重要手段和要素。提醒学生在读小说的过程中不仅要关注故事，也要去分析背景，小说的人物是在典型环境中塑造出来的，他才会成为独有的“这一个”。恩格斯在文学理论中提出典型环境中的典型人物，小说的解读要立足于小说环境的解读，没有典型环境，小说的人物特点和命运走向就失去了生成的依据和基础。

《活着》展现的是20世纪40年代开始至80年代，这是一段特殊的历史时期，个人的挣扎被历史的背景吞噬，无论是战争还是政治上的社会变革，自然灾害还是政治运动，在时代的洪流中，个人的命运终归是在时代背景的影响下，成为时代的产物。通过梳理十个人物死亡的时间，思考小说中人物的死亡原因和时代背景的关系，分析不同时代背景下“活着”的困境，进而准确把握小说的主旨，将人物、情节、环境、主题串联成一个整体，清晰完整。局部精读，以局部的深入研究，串联起整本书的梳理，以点到面，形成完整的体系。

二、教学设计策略

高中生在整本书阅读过程中仍需要课堂的掌控与推进，一是因为学生自身阅读的自觉性和阅读进程要教师的引导与监督，不能三天打鱼两天晒网，也不能漫无目的囫囵吞枣地走马观花；二是学生在阅读过程中会出现疑惑，需要课堂答疑解惑，使得下一进程的阅读豁然开朗。首先应该有合理的阅读计划，引导学生阅读，例如制定学习任务单，让学生有抓手，而且能够通过批改反馈了解学生在阅读过程中产生的困惑，以及急于解决的阅读障碍。推进课程的设计，既要考虑学生的认知水平和能力，切实解决阅读难题，也要注重对学生思维品质的提升，对语言、文化等素养的提高。

1.学生自读与教师导学相结合，设计学习任务单

长篇小说篇幅较长，内容信息量丰富复杂，不可能每一章节都面面俱到，应该有所侧重，同时阅读小说又不是单纯地读故事，只顾情节的结果往往会导致小说主题理解不到位，或是人物的性格发展分析突兀不合理。例如《活着》小说的主题和时代环境息息相关,在不同的时代人所面临的生存困境是不同的福贵经过的每一次磨难都让他对“活着”有了新的认识。福贵从死人堆里爬出时，他想着合家团圆是幸福；在饥饿年代，他认为吃饱饭是幸福。在经历了人生的种种磨难，亲历一次次亲人的死亡，福贵对于苦难的面对越发坚强、越发成熟和坚韧，正是这种坚忍的力量，让我们看到了中国大地上生生不息的活着的意志。如果没有时代背景做根据，单纯就从人物性格特点去剖析小说主旨，就显得过于单薄，正是不同苦难的逐层加深，人物的性格变得更坚韧，情节的发展也更合理。

2.以问题引领，进行文本细读

教学设计需要教师在对文本全面而准确地把握，在对学生学情分析的基础上，通过设计问题来引导学生读懂、读细、读透文本，通过问题引领细读文本的关键和难点。

《活着》整本书阅读的推进课设计由遇见《活着》、走进《活着》、思考“活着”三部分组成。其中第二环节，走进《活着》，细读文本，分析典型环境下的典型人物的命运走向，在文本、作者、教师、学生多重对话中探究前期阅读中学生的疑惑，解读不同时代的生存困境和死亡原因，在梳理、归纳、质疑、析疑、发现的过程中紧贴文本去接受文本的影响，也对文本进行再认识。第三环节，思考“活着”。《活着》完成了一次对生命意义的哲学追问。除了让我们陷入对生命的思考，作者也让我们思考了如何去活，如果只有一种选择，亲人相继死亡，作为一个孤独的生者，你认为福贵是如蝼蚁般活着还是干脆追随家人而去幸福。通过典型问题的引导，探究作家的写作意图，对于生命的哲学追问，同时学生可以检索阅读相关评论文章，搜集整理资料，为自己的观点寻找有利的证据，学会用文本语言和分析支撑自己的观点，形成自己的认识判断。

3.拓宽艺术形式，进行比较阅读

“跨界阅读能帮助读者体会不同的艺术形式在表现人物、设置情节等方面的特点，立体化地品评人物，加深对原著的理解，客观地、多角度地评价分析原著。”[6]指导学生进行跨媒介阅读，比较张艺谋导演的《活着》，你认为和原著相比有何不同，你更喜欢哪个，撰写小论文，加深对于小说文本的认识。孙绍振说，阅读的目的是拓展心理认知度，构建新的广度和深度。整本书阅读与篇章阅读相对，是一种理念，一种方法，一种习惯，一种策略[7]，学会阅读一本书，能够从一本书学到的阅读方法实践应用到其它小说作品的阅读，推进深一层的阅读。讨论社会环境描写的其它方面，社会背景、历史条件、地方的风土人情、时代风貌、社会关系、政治、经济等，结合人物的生存环境、社会关系，指导学生阅读《呼兰河传》《平凡的世界》《许三观卖血记》《边城》《人生》等篇章，掌握联系社会环境阅读的方法。

整本书阅读是师生共同合作的阅读之旅，在阅读的过程中教学相长。教师为导，学生为主，教师要在尊重学生意见的基础上，在文本选择方面把好关，在课堂问题设计方面做好问题的设计师，放得出也要握得住；学生在阅读的过程中，也要统领关照，整体上胆大，局部上心细，课内与课外合理分布时间，能够举一反三，将一本书的阅读方法延伸迁移到终身阅读上，在广度深度的持续建构中，提升语文的核心素养。

[1]教育部.普通高中语文课程标准(2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]余党绪.走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写[M].上海：上海教育出版社，2019.

[3]吴欣歆,许艳.书册阅读现场教学[M].北京：北京教育科学出版社，2016.

[4][5][6]吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社,2019.

[7]彭丽丽.高中生整本书阅读的现状及策略探究[D].新乡：河南师范大学，2017.

2019—11—04

G633.33

A

1673-4564（2020）03-0224-03