学情视角下的小古文教学实践与思考

◎季希虎

在我国悠久灿烂的文化历史中，优质而经典的文言文占据着重要的地位。为此，统编版教材就精心编选了契合学生认知能力的简短、浅近的文言文，又被称为小古文。由于很多语言规则的不同，所以小古文中的遣词造句都与现在的语言习惯有着较大的不同，这就给学生的理解、感知和体悟带来了较大的障碍。面对统编版教材中的小古文，我们该着力教什么？又该如何去教？笔者结合自己的教学，谈谈几点实践方法，希望能够给一线教师带来思考。

一、强化朗读，针对障碍点逐步放手

由于小古文本身篇幅简短、语言浅近，与学生现有的认知能力较为接近，教师无需事无巨细地逐一教学，而应该在尊重学生原始经验的基础上，激活学生现有的认知思维，鼓励学生进行自主性地朗读尝试，从读准字音、划分节奏、调整语调等不同的方面展开思考，紧扣学生的具体学情，对可能出现的障碍进行精准的预设，并及时关注课堂教学中随时动态生成的障碍点，教师可以做好针对性调整，将更多的自主性权利交还给学生，让学生在逐步放手中形成朗读能力。

以统编版三上《司马光》一文为例：“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中，众皆弃去。光持石击瓮破之，水迸，儿得活。”这篇小古文言简意赅，篇幅短小精悍，学生在朗读时表现出来的情况，与教师课前的预设完全相符，最大的障碍点就是在于亮出：1.“足跌没水中”；2.“光持石击瓮破之”。鉴于此，教师进行大胆取舍，其它内容交由学生自主朗读，将更多的教学经历聚焦在这两句话的朗读指导上，相机设置从扶到放的教学指导策略。比如教学“光持石击瓮破之”时，教师先组织学生扫除生字障碍，相机教学“持”“瓮”“破”等生字，让原本语句中的文字形成彼此关联、统整成体的意义链条，然后指导学生将这些生字与自己已经认识的、理解的词语合并成类，最后学生在初步理解大意的基础上，划分语言的表达节奏：“光/ 持石/击瓮/破之。”在这样的基础上，教师引导学生运用这样的方法，自主性学习“足跌没水中”等其它的语句来理解大意、自主朗读、划分节奏，消除认知能力不断生长。

在这样的教学中，教师设置不同的认知层级，让学生在习得方法之后及时提炼和迁移，为学生自主性朗读的尝试设置平台，在朗读中矫正小古文的语言习惯。

二、深化理解，紧扣差异处联系对比

小古文教学时，理解大意既是必然过程，也是实施其它板块的重要基础。而对于语言来说，绝不是一成不变的，而是随着社会的发展不断演变的。中高年级学生已经积累了一定的认知能力，他们对于文本的感知已经具备了相应的方法。因此，小古文的初步阅读他们就已经“一知半解”，因此教师无需字字落实，更不能以机械、生硬地方式要求学生记忆，而是要关注学生认知经验与文本之间的差异，鼓励学生运用联系对比的方式，深化学生的认知理解。

比如统编版四上《精卫填海》：“炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。”借助教材中的注释，学生理解这篇文章的大意并不难，但其中一些关键性词语，与现在的意思已经发生了一些变化，比如“故”，很多学生单独理解，会将其理解为“故事”“事故”，教师则引导学生将这样的意思带入到文本中去，他们纷纷发现前后意思并不连贯。对比之下，教师鼓励学生结合文本的语境，让学生认识到“故为精卫”一句，是在前面语句基础上指出名字叫做“精卫”的原因，所以这里的“故”字可以理解为“所以”之意，教师可以相机拓展现代汉语中的“缘故”“故而”等词语，强化“故”作为“所以”的意思。

有了对比，才能有更深入的感知，才能在鲜明的对比中明晰词语的意思，真正全面地把握文本所展现出来的大意。

三、梳理情节，依托转折处借图对应

统编版教材中很多小古文都有鲜活的人物、生动的故事，但由于文本语言的影响，很多故事情节的曲折性、人物性格特点，会遮蔽在语言文字中而无法直接凸显出来。因此，教师要在初步感知小古文大意的基础上，组织学生进行情节的梳理，积极顺应每个学生直观性的思维特点，充分利用教材中的插图或者课外收集的图片资源，形成图文结合的效果。

比如教师组织学生梳理《王戎不取道旁李》这篇课文时，就可以先拓展网络中收集的资源，出示一群孩子簇拥着一个孩子的图片，以一种幽默诙谐的方式揭示这篇小古文的主人公；随后，借助教材中的插图，并补充群文大笑的图片，与文本中“与诸小儿同游”的画面，走进文本所设定的情感基调；随着故事情节的进一步推进，面对道旁的“多子”的李子树，很多学生“竞走”而“取”，于是，教师出示相关图片，借助直观的图片，将蕴藏在文本中的动作形象地揭示出来；最后，王戎说出了自己“不取”的理由，教师就可以出示人物一脸愕然的图片，与王戎的判断形成匹配和对应之势，强化对人物聪明机智的认同。

教师出示的图片直观而形象，并且与课文中的情节逐步对应，且这些图片出示的契机也不是随心所欲的，而是与情节的发展和学生的认知过程有机融通，既活跃了整节课的气氛，增强了小古文学习的趣味性，同时也为学生理解古诗和之后的复述故事提供了抓手。

四、积极探究，聚焦浅薄处创设契机

因为小古文的篇幅短小、语言凝练，因此文本就会自动形成多处的留白，有的是作者故意留设的，有的是作者委婉表达风格无意中形成的……这些留白就给文本表达的真实价值，蒙上了一层认知的阴影。纵观当下统编版教材小古文的教学，很多教师的定位相对简单，他们认为学生大致理解小古文的意思，就可以万事大吉了，这就导致很多学生只能是知其然，而不能真正洞察其“所以然”。为此，教师要以学生初步理解小古文大意为起点，及时把握契机，为学生搭建伸向文本深处的桥梁。

比如教学统编版六上《伯牙绝弦》时，教师根据课文中锺子期赞扬伯牙的语句“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”。看似简单的两句话，但是却蕴含着丰富的价值意趣，也包含了丰富的思维元素。教师紧扣这两句话引导学生积极探究，将学生的认知从表层逐步向深处漫溯：首先，调整语言表达的顺序，理解这两句话的意思，理解锺子期运用“太山”和“流水”来赞赏伯牙技艺的用意；其次，关注文本语言之间的内在关联，从两句话的统整来看，这两句是并列关系，将教学的关注点从表面意思向着内在的逻辑迈进，将学生的思维伸向语句内部，感受叠词“”巍巍“汤汤”与“太山”和“流水”之间的关系，最后教师提炼出句式“善哉乎鼓琴，（ ）乎若（ ）”，鼓励学生进行拓展练笔，在把握文本经典句式的基础上，进行迁移训练。

著名教育家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”小古文的阅读和理解，已经不能仅仅局限在理解语言意思的层面上，更应该成为训练学生内在思维意识的平台。在这一案例中，教师充分运用文本独特的言语形式，让学生在深入感知的过程中还原了文本语言的内在图式，在迁移运用的过程中，形成了读写之间的融会贯通，真正读懂了小古文所表达的“友情”主题。

五、拓展延伸，把握定势处高效融通

单一层面的零散阅读，学生的认识相对逼仄，难以形成更为广阔、更为丰富的体验。教师要认识到，任何一篇小古文都不是独立存在的。统编版教材中很多小古文都节选自不同的书本，教师在教学了教材中的小古文之后，就可以将其放置在原有文本体系之中，在前后延伸下，运用融通辨析的方式积极强化学生的认知体验。

还以《王戎不取道旁李》一文为例，这篇课文节选自《世说新语》，讲述了很多小孩子聪明机智的故事。教师就可以相机拓展其他类型的文本，比如《徐恒七岁讲良知》。在学生快速理解课文内容之后，教师引导学生与教材中的小古文联系起来，探寻彼此之间的异同点：比如相同点都是小孩子，都表现了聪明机智的特点，都是“不取李”，但其“不取”的原因是不同的。教材中的王戎善于观察，更善于思考，绝不迷信盲从，展现出来的是“智”；而拓展文本中的许衡抵制了诱惑，始终保持自我原则，展现出来的是“德”。

由此就不难看出，拓展的小古文与教材中的文本，形成了相得益彰之势，便于学生在统整、融通的方式进行教学，同时也为学生进行深入解读提供了资源，展现了鲜活的辨析对象，更将《世说新语》推荐给了学生，丰富了学生认知视域，为学生继承和发言我国民族的传统文化奠定了基础。

上海师范大学著名教授王荣生：“语文教学首先要解决的是教什么的问题，然后才是怎么教。”因此，统编版教材中的小古文教学，要先从教学内容入手，紧扣内容与学生认知能力之间的链接点，研制出适切的教学策略，让小古文教学的定位契合统编版的编排用意，让小古文的教学为学生关键能力的生长奠基。