清水出芙蓉，天然去雕饰——对盛新凤老师的教学赏析

“江南女子的婉约”，是多数人对盛新凤老师执教风格的评价，这位来自浙江湖州的女老师从长相、声音再到执教风格，都浅浅荡漾着太湖的微波。她就像这个季节该有的桂花香，打开窗，香气便飘入，这般自然。“清水出芙蓉，天然去雕饰。”仿佛盛老师的教学风格是这样清新、自然。

以《去年的树》《“番茄太阳”》《青海高原一株柳》三节公开课为例，本文重点探讨盛老师清新自然的课堂文本解读过程，得出以下结论：

一、紧扣课文关键词

前面提到的三篇课文，《去年的树》《“番茄太阳”》属叙事类课文，《青海高原一株柳》属状物类课文，但盛老师的妙法使这两类课文都在她的掌握之下：《去年的树》紧扣“好朋友”一词，《“番茄太阳”》紧扣“明明的笑”，《青海高原一株柳》紧扣“撑立”一词。这些关键词就像泉眼，有了它，泉水便自然而然流出，甚至形成垂流而下的瀑布：在一篇课文紧扣关键词的基础上，盛老师将课文划分为三个部分，例如《“番茄太阳”》以“明明的笑”为基础，先后分析明明是怎样笑的、明明的笑对作者的影响、明明为什么会有这般温暖的笑；又如《去年的树》以“好朋友”为基础，以鸟与树在一起时、鸟寻找树时和鸟找到树时三个部分，来说明“好朋友”是课文起因、经过和结果的重要原因。“寻点——拉线——丰枝——画圆”这一盛老师建构的较为系统的操作程序无疑反映出关键词在课文中的重要意义。不禁让人想起古希腊科学家阿基米德的话：“给我一个支点，我将撬动整个地球。”事实确是如此，找到课文支点的盛老师，正自然地引导学生对文本进行解读。

二、利用课文新字词

课文新字词指对学生来说不会读、不会写，即先前没有学过的字词。对于这类字词的学习，老师们习惯安排在展开课文主要内容之前，好让学生朗读与理解课文不再困难。这一过程脱离课文难免生硬，于是盛老师抓住识字的机会，让学生从识字开始就参与到课文主要内容的学习中去。在讲解《“番茄太阳”》的新字词时，盛老师着重提到“捐献”一词，她问学生课文里是谁捐献了什么给谁，学生积极举手回答是一个好心人捐献了角膜给明明。一个词，一个问题，盛老师便将新字词与课文内容联系起来。而《青海高原一株柳》新字词讲解过程是让学生在脑海中形成青海高原的画面。盛老师列出如下词句：广袤无垠、青草覆盖的原野、寸草不生、青石嶙峋的山峰、深邃的蓝天、凝滞的云团。这些形象的词句，在学生一次次有感情的朗读过程中青海高原苍茫、恶劣的环境便生动地呈现在他们的脑海中。仿佛盛老师在此便要告诉学生，本趟青海高原的旅程已经开启，又或者帮助学生意识到那株生长在青海高原的柳树生存条件的恶劣及其生命力的顽强。将新字词与课文内容联系起来，不仅能让学生更好地理解词义，还会让学生通过词语更好地把握课文内容。因此教师在教学过程中便不必在字词学习与课文内容讲授间游移不定。盛老师的做法无疑是清新脱俗的。

三、发挥学生形象思维

形象思维是以直观形象和表象为支柱的思维过程。小学生的抽象思维能力不足，但盛老师利用学生擅长的形象思维开展教学，顺水推舟般自然。在《去年的树》中，鸟为了寻找树，便分别问树根、大门和小女孩树的去向，这一过程中盛老师让学生有感情朗读鸟询问的过程来体现鸟心情的焦急。然而出乎意料，学生并没有体会到“焦急”这个老师想要的答案。又或许盛老师早有准备，在安排学生四人小组分角色朗读时，她着重抓住“大门”对鸟的回答：“树么，在厂子里给切成细条条儿，做成火柴，运到那边的村子里卖掉了。”学生扮演的“大门”通过肢体表现和语言读出这句话时，使其他学生体会到“大门”语气中透露着对树的不屑一顾，于是盛老师便在此强调反衬手法，来表现鸟作为树的好朋友心中焦急的感觉。“反衬”或许学生难以理解，但“大门”的不屑一顾必定让学生知道鸟的真性情。另有，在《“番茄太阳”》中，盛老师着重突出明明的笑，让学生理解明明的笑带有怎样的感觉。通过大屏幕上列出的四句形容明明的笑的句子，学生大多理解明明的笑既天真又快乐，但盛老师发现学生体会不到明明的笑带给人的心酸之感。于是，她便让学生回归原文，去发现明明实际是天生的盲童；又让学生想象一个盲童应该如何喝开水、干家务、玩游戏……终于，在学生的想象中，他们体会到明明的笑多么令人心酸。盛老师通过学生有声有色地朗读“大门”的话使得“大门”的不屑一顾之感在学生面前变得直观，又通过指导学生想象盲童的一直以来的生活困难使学生感受到明明的笑有多心酸。抽象情感通过学生的形象思维变得具体化，对引导学生理解课文中心思想大有裨益。

四、尊重师生阅读的原初体验

一千个读者有一千个哈姆雷特，老师和学生对课文也有各种不同的看法。忽视甚至扼杀一个人与众不同的观点难免不尽人意。想说什么就说什么，自然而然、顺势而为的做法在盛老师的课堂尤为如此。在《“番茄太阳”》这节课开始时，盛老师便让学生说说对课题的感受和疑问，固然有导入课文的成分在，但不能忽视此处让学生发表自己的观点。而最让人震撼的是《去年的树》与《青海高原一株柳》这两节课的末尾。在《去年的树》文本解读基本结束后，盛老师让学生发挥想象，说说他们想对文中的谁说什么。学生的话中并非关注老师所讲的树与鸟是“好朋友”这一关键词，而是关注环保、绿化、人性等其他方面。再到《“番茄太阳”》，当盛老师说出课文作者卫宣利也是“番茄太阳”那一刻时，尤为震撼。盛老师出于对作者卫宣利的好感，在情感的促使下与之相识并进行交流，明白作者身残志坚，内心充满阳光，于是在课堂末尾，她提出作者卫宣利也是“番茄太阳”，在不断地温暖他人的心。出于情感，盛老师结识了作者，在课堂上表达了自己的观点；也是出于情感，盛老师让学生在苹果状便利贴上写下温暖的话传递给想要温暖的老师或同学。情感，仿佛使一切都显得自然。固然时代潮流一再强调教育以学生为中心，但不能忽略老师也是课堂中表达观点的一员，甚至老师的观点是对学生形成积极向上的价值观的重要补充。

对一篇课文的把握，中心思想是关键。散文再缥缈，也是形散神不散，何况对叙事类课文思想感情的把握呢？关键词对把握课文的中心思想起着重要作用，但就像一幅画完成后，欣赏者会产生与画家不同的观点，甚至欣赏者之间也会有观点的分歧，若过度拘泥于课文的关键词难免给人牵强之感。或许盛老师也意识到了这点，才会决定由点画出一个圆，让这个圆代表各种不同的观点来构成一堂不拘泥于主题的语文课。

不仅中心思想，细节教学也是难点。盛老师利用识字的过程带领学生进入课文内容的精彩世界实在让人佩服。学生的脑海通过字词潜移默化地形成对青海高原苍茫环境的印象，就好像一幅莫奈的《日出·印象》浮现在眼前。通过“大门”不屑的语气，让学生明白鸟的焦急；通过盲童生活不能自理，让学生明白明明的笑多么心酸。对于儿童，他们难以理解抽象的情感，因而老师作为引导者，利用学生的形象思维理解抽象情感。

到此，这位江南的婉约女子便是这般清新自然。