由“教课文”到“教语文”的理性回归

新课改大背景下，语文教学呈现崭新局面，“教教材”变为“用教材教”，“教课文”变为“教语文”，这是教师崭新的教学觉醒。如何才能达成这样的教学意图，需要更多的教师在实践中展开创新探索。根据文本类型做好教学设计、依托语言文字关注表达形式、通过比较分析渗透读写方法，这都是从“教语文”的角度展开的教学实践，为语文课堂教学带来全新空气，也为我们语文教师提供更多教学参考。

一、根据文本类型做好教学设计

“教语文”需要从几个角度展开实践推进，梳理文本类型，精选教学内容，定位教学目标，教师要确定语文课堂教学的基本方向，以促进语文教学的理性回归。

1．精选教学内容

语文教学有比较固定的教学内容，教师需要有探究意识，对文本内容进行文体性研究，以校准教学设计方向。语文教材根据主题、体裁等标准进行单元划分，体现出鲜明的类型特点，教师对此需要有清醒认知，结合文本体裁特点展开教学设计，让学生自然建立体裁认知，这是最为基本的教学追求。

如鲁迅先生的《藤野先生》，这是八年级语文上册的内容，篇幅比较长，教师从散文角度展开阅读设置：这篇课文有几处典型的描写，值得我们鉴赏体验。散文的主旨是贯穿全文，找出写作线索，解析作者情感维度。学生根据教师意图展开针对性阅读学习，很快就有信息反馈。有学生找到描写“清国留学生”片段，从反语角度体验作者情感。也有学生找出散文的明线和暗线，逐渐理顺文本主旨。教师刻意选择文本的部分内容进行重点学习，给学生界定学习范围，学生阅读学习顺利展开，学习收获是实实在在的。

2．定位教学目标

准确定位教学目标，这是语文教学的基础和前提。为凸显学生学习主体意识，教师在目标设计时，需要发挥学生的主观能动作用，围绕学生确定目标选择。不同文体有不同目标追求，教师针对文本体裁特点设计教学目标，体现鲜明的专业特点。

胡适先生的《我的母亲》，为我们塑造了一位伟大母亲的形象，文本情感丰富深沉，具有极强的感染力。教师以此作为教学目标定位基线：梳理性阅读，了解自传语体特征；学习运用典型事例表现人物品质的写法；感受母爱的伟大，搜集关于母爱的名言。从教师教学目标设计中可以看出，不仅体现了“三维性”特点，还观照了“语文性”。第一个目标要求学生了解自传体特点，属于体裁感知，用事例表现人物性格，这是最为常见的习作方法，搜集母爱方面的名言，增加学生积累，也让学生在具体操作中接受思想的洗礼。从语文角度定位教学目标，体现“教语文”的主动意识。

二、依托语言文字关注表达形式

教材是由语言文字构成的，而且有不同的表达形式，教师需要从文本特质出发，引导学生在个性阅读中培养语感，自然建立语言门类意识。

1．感知语言属性

课文是由语言组成的，但不同的表达形式，呈现出不同的表现效果，这是教师需要让学生明白的道理。在课堂教学过程中，教师要依托语言文字表述形式展开教学推进，让学生逐渐建立语言专属表达意识。记叙、说明、议论、描写、抒情是基本表达方式，不同表达方式有不同的特点，教师要从语言表达本质出发展开教学引导，让学生能够建立明晰的语言分类。

在学习《昆明的雨》这篇课文时，教师重点组织学生展开典型语言鉴赏活动：作者利用清新自然的语言风格，为我们展示昆明雨的特征，给人带来和谐自然的感觉。找出你喜欢的片段，说说作者运用了什么样的表现手法，体会其丰富的表达效果。学生根据教师布置展开学习探究，很快就找到一些典型语段。如“昆明的雨季是明亮的、丰满的，使人动情的。城春草木深，孟夏草木长。昆明的雨季，是浓绿的。草木的枝叶里的水分都到了饱和状态，显示出过分的、近于夸张的旺盛。”作者运用最直接、朴素的语言进行描述，如数家珍，读者接受更为自然。教师对学生语言鉴赏情况进行评价，并给出方法指导，成功调动学生语言鉴赏思维。

2．建立语言感性

培养学生语感是语文教学的重要目标和任务，教师在引导学生阅读、鉴赏、迁移学习时，大多是围绕培养学生语感角度展开的。学生语法学习比较缺失，培养学生语感自然成为“教语文”的核心追求。教材中的经典文本都属于培养学生语感的良好素材，教师要依托教材展开诵读、鉴赏、演绎、仿写、讲述等学习活动，给学生语感成长创造良好条件。

在教学《那树》时，教师引导学生阅读经典描写片段，让学生学习描写方法：文章中写的树，有什么样的容貌呢？通过阅读分析，你对那树有哪些崭新认知呢？那树遭遇了杀戮，这背后折射出什么样的深刻道理呢？仔细阅读文本，体会一些典型语言的运用，说说语言的温度、语言的深度、语言的宽度。学生根据教师布置展开对应思考，对语感训练有了更多感知。教师抛出阅读思考问题，其目的是调动学生思维，对相关描写语言进行感知和体验，以便形成丰富学习认知。

三、通过比较分析渗透读写方法

读写是语文教学的重要环节和内化手段，教师由“教课文”到“教语文”的转变，读写发挥了关键作用。教师要在读写方法指导和读写域度开发等方面做出更多规划。

1．渗透方法指导

“读书破万卷，下笔如有神”，读写不仅体现阅读和写作的密切关系，还能够展现“教语文”的主旨追求，教师为学生提供更多读写机会，可以促进学生语文认知的内化。“读”是学习感知的过程，也是“写”的前提条件，而“写”是学习成果的体现，是“读”的结果。在读写教学过程中，教师需要给出更多方法指导，让学生在不断实践操作中形成读写认知。

如《苏州园林》，这是一篇说明文，教师从文体角度展开读写布设：在我们身边有太多人造景观，学习课文写法，做一次仿写训练，注意理顺说明顺序、运用多种说明方法，运用生动的说明语言，写出景观的主要特点。学生开始读写操作，教师跟进指导，课堂读写活动顺利推进。教师从说明文体特点展开仿写训练，让学生遵从说明文要求进行习作练习，自然形成语文学科基础能力。

2．拓宽方法视域

语文教学要体现方法意识，需要将这种认知贯穿到教学始末，特别是在读写训练操作中，教师不仅要引导学生学会“读”，还要给学生更多“写”法提示，让学生在不断实践探索中形成有形的学习认知。

如《中国石拱桥》，这也是一篇说明文，教师让学生利用多种信息渠道，搜集关于石拱桥的相关信息，以便在课堂内进行展示。学生获得信息的意识和能力都比较强，很快就有了信息反馈。教师让学生以学习小组为单位进行信息共享，学生展开良性互动学习。有学生讲述关于石拱桥的历史，也有学生讲述相关的故事，还有学生从建造技术方面进行介绍。让学生搜集信息、展示信息，这也是语文教学的重要内容。信息时代的快速到来，给学生提供了丰富的学习契机，这也是“教语文”的实践行为。

转变教学观念是教育改革的永恒话题，而从“教课文”到“教语文”的转变，却不是喊几句口号就能够解决的问题。作为教学设计者的教师，需要从思想深处展开教学反思，围绕学生学习主体展开教学设计，为学生提供更多学习感知体验的机会，促进学生语文认知的内化，这无疑是最为关键的“教语文”的实践体现。