专业认证背景下教育学专业师范生培养模式探究

2020-02-23魏臻

大学 2020年11期

魏臻

（喀什大学教育科学学院，新疆喀什844700）

自21世纪以来，师范专业随着社会的进步也在不断升级，国家在不同发展阶段提出了不同的培养要求。2018年6月，教育部发布《普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）》，对教师的教育课程和教学体系的建设提出了“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，其中的标准随着社会需要在不断改进［1］。但当前师范生培养模式较难满足导向的需要，如何在云计算、大数据等技术支持下最优化运用在线学习资源、提升教育水准，是当前师范专业认证背景下组建新型师范生培养模式的核心问题。

一、理念界定

（一）师范类专业认证的理念界定

师范类专业认证是指由国家所认定的专业认证机构，针对各级别高等教育机构所开设的针对性评价活动，其工作核心内容在于确认培养的学生是否能够对应行业的普遍性质量要求，此外还对于学生的素质进行等级审核。在整体的认证过程中，秉承着通过评价来促进改革、促进优化的思路，倾向于条件细化和内涵建设。师范专业认证标准中设计了培养目标、师资队伍等一级指标和二级指标，最终的目标是推动师范性与专业性的有机融合，从而培育符合社会和国家需要的教育人才。

（二）教育学专业的理念界定

对教育学专业的理念界定，国内外存在一些差异，尤其是英美等国家的师范类院校基本很少开设教育学专业，主要以研究生教育为主，在培养教师时更加注重与学科之间的关系，教育学专业凸显出专业、综合的特点。我国的教育学专业是我国教育职前培养和教育学人才培养的重要载体［2］。通过开设教育学、中外国教育史、教育社会学等理论课程与实践性教学环节，力求培养具有良好思想道德品质、较高教育理论素养及实际工作能力的教育和科研人员。

二、师范类专业认证背景下教育学专业培养模式面临的风险审视

（一）粗放式培养模式难以符合专业认证需要

教育学专业开设之初的主要目的是培养教学学科的专业人员，以提高教师的专业化水平，但随着我国教师教育体制的改革，在专业认证的背景下，教育学专业的人才培养模式略显单薄。国内大部分本科高校教育学专业在人才培养目标制定时未曾与学校实际与社会发展需求紧密相连，在一定程度上导致人才培养与社会发展的实际需求相悖，在此背景下制定的人才培养目标不仅片面，也会进而影响该专业课程设置与实施，这就造成了制定人才培养目标的合理性缺失，不利于整体培养模式的形成［3］。从《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中“专业认证结果使用”的一系列等级的安排来看，通过第三级专业认证是最优结果，而如果通过率较低，将会影响招生数量。由此可见，大部分高校教育学专业所实行的粗放式培养模式难以符合专业认证的需要，亟须对培养目标和培养模式进行改革。

（二）课程设计与实施落后

1.课程体系设计落后。部分学校的课程设计体系倾向于使用凯洛夫教育学的课程板块。这使教育学专业的学生所学习到的往往是陈旧的理论，而缺乏应对教育学问题的实践处理能力。目前的课程设计体系既没有展现师范类专业的本质，也没有重视对接新时代内容，课程体系设计较为落后。比如国家教师资格证考试科目努力将各种涵盖的领域问题细化，但是目前部分高校课程所开设的教育课程却没有随同细化，存在滞后性。同时师范类学生的法律意识普遍较为淡薄，对于法律知识储存量较少。比如山东烟台某高校2017 级—2018 级学前教育学专业学生基础理论课中，仅设有幼儿保健和幼儿心理课程，却没有针对相应的法律法规开设课程。没有相应的知识储备，学生也就无法做到“知法、守法、用法”。

2.教学实践环节难以满足要求。师范类专业认证背景下，对于实践环节也衍生了更高、更细致的要求。在实践时长上，师范类专业认证体系认为各大师范类学校教育学专业的学生在大一至大三年级，每学期都应该至少有一周时间进行教育见习［2］。但是在具体实施过程中，学校往往会出于成本考虑，倾向于把实习统一安排在大三的第二学期，虽然在短期内能够让学生获得经验，但是却无法达到教学相长的效果。同时部分教育实习内容安排较差，教育实习内容应该包括听课、备课、跟班辅导、主题班会等，同时也应该包括听评课、教育见习等实践指导课［3］。但在实习过程中，只倾向于对听课评课进行研究，却缺乏互相的指导练习。

3.课程内容两极化。由于教师按照课本内容进行讲授，教学内容老旧或过于艰深的问题尤为凸显。教学专业的课本往往围绕全书讲授概念，较少引用优秀教学案例，即使是教育类最新优秀成果也不能及时进入课堂。而教学内容过于艰深，则是由于部分老师倾向于满堂灌地将所有知识都教授给学生，初心良好但是却不愿意对于专业课程进行优化删减，导致即使耗费了较多的精力也无法对理论知识进行更好的理解［4］。

4.培养模式定位不明确。对于教育学专业的学生来说，教育学是教师教育的主干课程，这其中的师范性却在逐年褪色，学科定位也存在分歧［5］。比如应该重视理论还是实践？应该重视对前沿教育学的向前延伸还是对已有教育学方法论的深造？若仅按照普通的专业大纲设置课程，相比非师范专业学生而言，教育学专业师范生会缺乏师范性。师范生培养模式定位模糊导致了相关专业课所占比重无法完全体现师范生的优势。如合肥某师范大学英语专业学生英语专业技能课在2300 学时中占比71%，而在教学方法方面的课程仅占29%［6］。

（三）培养模式中的考核体系不合理

按照师范专业认证条例中的评价体系来分析目前所有的考核体系，会发现存在的问题核心词是“单一”。评价功能单一，只注重分数而缺乏对于心理健康和现实实践能力的考核；评价方法单一，目前教育学师范类学生所采用的评价方法只包括平时分成绩和期末成绩，缺乏对于实践环节的考核标准；评价的主体单一，只评价学生和教师的两个主体，而缺乏对于学校、社会的考核［6］。

（四）教学方法单一

在当前的教育行业之内，许多信息资源触手可得，师范类学生有很强的自我表达能力和情绪需求。但部分师范类学校的教学方法仍然以单一的讲授法为主，讲述的知识也倾向于单一的理论，缺乏实践性。易导致课堂整体活动不理想，学生被动学习，既不利于学生成长，也不利于师范类学生日后的工作。

三、基于“师范类专业认证”的教育学专业学生复合型培养模式构建

在师范类专业认证背景下，教育学专业师范学生需采取复合型培养模式。该模式是以专业认证标准为基本要求，教学改革为指导，立足于实践。注重对于学生理论知识的不断培养，打好基础，同时更重视对于学生实践能力的锻炼。如图1所示，在国家层面，依托政策与师范类教育发展规划，从宏观层面把控教育学专业发展方向。在学校层面，各高校根据区域、学科等特点为专业发展提供相应的物质保障和制度支持［6］。以线下教学为主，进一步整合线上资源，扩充教学内容，丰富教学素材；加大课程中“教学理论与实践”部分的实践教学力度，加强模拟实训，促进多重参与，完善研究性教学，加强对学生的实践指导，在实践过程撰写实践日记，并且在实践结束之后，对于整体过程进行教学反思，进一步结合优秀教学案例、前沿理论等，带领学生探究教育学发展规律，形成一个立体化的实践教学体系。

图1 师范类学生复合型培养模式

（一）课程定位

师范类专业认证背景下的课程定位应以师范类专业认证标准作为目标定位基准线，以教师素质培养为核心，以考试为着力点来制定目标。课程定位需要突出相应的教育学学科专业中课程的专业地位，不断降低在教育过程中师范特性隐形化的可能性［6］。该目标需要涵盖知识与技能，同时也要培育相应的专业认同感和研究精神［7］。要求培养出的师范生既具有扎实的理论基础，也应具备批判性思维；既能够自主学习，也能不断创新方法论。课程定位应让学生在掌握基础知识和基本技能方法的基础上，培养学生掌握科学健康的情感和态度［8］。

（二）课程体系建设

根据复合型培养模式图表，在原有教育学核心内容基础上进行增加、删改，增加优秀案例以及基础经典性理论内容，删除部分老旧原理性内容，同时增加对于线上优秀资源的探究和分析。坚持课程改革，拓宽学生获得知识发展能力的渠道和方法，也可以在第二课程方面增加学生应该掌握的相应的历史知识、家园知识等基础性内容［7］。还应增加并改革学生的实践环节，提升课程体系，以保证整体的实践性和动态性。针对学生的教学技能和管理技能进行实践补充，并延伸教学专业和管理学专业相关内容。最终将课程内容整合为五大专题：教育核心理论、教育者与受教育者、课程与技能、德育与管理、教育思想评析。在五大专题的教学过程中，组织形式为专题教学。教育核心理论为第一大专题，其中应包括教育产生的历史及发展现状、教育制度和改革、教育目的和教育评价。教师在这一专题授课过程中需要大量运用多媒体、信息库等进行教学，充分培养学生对于教学理论知识的掌握和分析问题的能力。第二大专题是关于教育者和受教育者，主要包括二者之间的身份和关联性的探讨。在本专题中，教师应引导学生采用讨论式教学方式，对当前的社会热点问题展开分析，同时重视法律在其中的作用。第三大专题是课程与技能专题，此专题主要研究教学设计与教学实践，教育方法应以实践锻炼法为主，要体现教学的动态性和前沿性。第四大专题为德育与管理专题，教育内容为德育及班主任管理工作，教师可以采用专题讲座的方式开展教学。第五大专题为教育思想评价专题，在这一专题中要对教育学经典名著中的主要思想和观点加以介绍与评析，如蒙台梭利、陶行知和晏阳初，可采用文献法和讨论法相结合的方式开展教学活动。

（三）考核评价体系

复合型教育学专业培养模式的考核评价体系应是健康多元的。考核内容应按照教师资格证考试大纲进行针对性改革，笔试与面试相结合：日常成绩占总成绩10%，面试成绩占30%，笔试成绩占40%，实践成绩占20%。日常成绩考核学习态度如学习参与作业表现考勤纪律，面试成绩考核对于教育基本思想问题评析，笔试考核教育学相关理论知识，实践考核教学技能和班级管理［9］。在评价功能上，将指标体系改为激励型指标，重视学生和教师在其中所涉及的教育和接受教育的功能评价；在评价方法上，由最终评价改为阶段性评价，将定期评价改为随时性评价，将定量评价改为定性定量相结合的评价，由绝对评价改为差异化评价；在评价主体上，不仅对学生、老师进行评价，也应对社会、学校、家长展开评价。