语言变异的背后，是极致情感的喷发

何黄海

《慈母情深》是统编本五年级上册第六单元的首篇课文。本单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”和“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。某教师教学本文时，很有智慧地关注到这两处语言：

“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”

“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态……”

课堂上，教师把这两处语言放在一起，花了较多的时间带领学生琢磨语言。师生通过阅读背景知识，理解表达手法，讨论关键字词的意思等，以实现“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”的教学目标。但在实际的课堂现场，听课者明显察觉到学生的体悟、思考和发言依然只是在语言的表层做机械的滑移，难以深入理解“我”此时此刻的情绪，更难以在语言表达上“有所深悟”“有所迁移”。

课后，该教师的这一教学现象引发了大家强烈的争论：课堂已经聚焦了单元语文要素，且教师也已经整合了典型的语言材料，为什么还是难以促发学生真实的语文深度学习？原因何在？

笔者认为，要真正理解语言的表达之妙，并在语言建构与运用上有所建树，我们必须钻进语言的深处，不仅要“知人论世”，站在作者的角度理解语言，更要和文本的人物结成同盟，“设身处地”地触摸语言的温度，感受语言跳跃的生命。

因此，我们不妨这样组织这一语言片段的学习过程：

一、引发矛盾，培育学生语言理解的植入感

按照杜威的思维原理，关键是要找到真问题。有了真问题，思考就有了目标和动力。阅读这两处句子，不难发现，梁晓声写得“一慢一快”，但实际上，母亲“抬头起身”和“坐下工作”两个动作，从时间的跨度来看，相差无几！那为什么在童年梁晓声的记忆里，会有如此巨大的差异呢？

通过这样的质疑，我们引发语言矛盾，打通儿童和语言的思维通道，建立语言与生活的经验关联，培育学生对语言理解的植入感。所谓植入感，就是学生对文本语言的阅读和理解、吸收和内化，有了“我在其中”的关切与关联。文本语言与学生有了深度联结，文本语言便不再是一块透明的玻璃，学生不再只是停留于玻璃之上的一只蜻蜓;深度的语言学习，学生必须成为一把锋利的犁，要深切地植入语言这块土地，而深切植入的简便方法就是“质疑”。经过师生思维质疑的共同“推拉”，我们把文本的语言“翻”过来，反复地“刨”，语言的种子才能埋入其中。只有把思维植入文本语言，学生才能真正领悟语言的生命气息，才能与语言互融共生。

二、设身处地，丰富学生语言建构的获得感

以问题为导向，我们揣摩童年梁晓声的心理矛盾：一方面，“我一直想买一本长篇小说——《青年近卫军》。书价一元多钱。”“我想有一本《青年近卫军》，想得整天失魂落魄。”另一方面，年少懂事的他也深知母亲的艰辛——“母亲还从来没有一次给过我这么多钱。我也从来没有向母亲一次要过这么多钱。”但是，书的诱惑最终让梁晓声心怀纠结、矛盾、愧疚和一丝希望，来到了母亲工作的地方：“七八十台破缝纫机发出的噪声震耳欲聋。”“我穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机板上。周围几只灯泡烤着我的脸。”

当他看到了母亲，正常的时间发生了变异：变异体现在时间的减速和加速上。我们首先来看时间的减速。当梁晓声第一眼看到母亲时，时间的流速减缓了，甚至停滞了。在什么样的情况下，人对时间的感觉才会产生变异？答案是：震惊，超越心理承受的意外冲击。只有异乎寻常的震惊感，才会把人的时间感打出正常的认知轨道。比如，一次你十分自信的考试，却意外得知竟然不及格;一次随意的抽奖，你竟然中了特等奖……

“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”

来到母亲“震耳欲聋”的工作场所之前，梁晓声已经心怀矛盾、纠结和惭愧，此刻，他看到了母亲那样艰辛地工作，内心的复杂情绪更是达到了顶点：通过时间的减速和语言的反复，他淋漓尽致地表达出了此时此刻的不安、难受和愧疚。所以，“那一天我第一次发现，母亲原来是那么瘦小！那一天我第一次觉得自己长大了，应该是一个大人了”。所以，也才有了“那天，我用那一元五角钱给母亲买了一听水果罐头”。

我们再来看时间变异的另一个表现：时间的加速。“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了……”相比时间减速的“夸张”，时间加速更多地体现出了“真实”——真实地写出了母亲为养活这个家“争分夺秒”忘我地工作。

那么，写实的语言是不是就没有必要建构儿童与语言的联系了？答案是否定的。我们注意到很多教师在教学这段语言时，都不约而同地把品读重点放在四个“立刻”那儿：你从四个“立刻”，读懂了什么？其实，要让学生真正走进梁晓声此时此刻的内心世界，充分领悟此处语言的表达精妙，我们必须超越单词的视野，从词组的视角进行生活化解读——词组的组合一定比单词更有生命的穿透力。我们可以这样追问：此时此刻，“我”第一次到母亲的工作场所，也就是说，“我”第一次看到母亲抬头、起身，然后坐下，重新投入工作——那为什么在看到母亲坐下工作时，“我”却这样写：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又……”从四个“立刻又”，你看到了什么？想到了什么？

通过追问，学生才能联想起母亲一次又一次弯曲，联想到母亲长年累月的艰辛，学生的阅读活动感才会变得丰满。

三、语境表达，提高学生语言运用的整体感

忽略学生言语内容的激活而创生的语言表达情境，实质上是一種“伪语境”。真实的语境表达必须关注儿童语言运用的整体感。所谓整体感指儿童的语言表达要摆脱语言形式的纯粹模仿或迁移，把语言形式的运用和个人生活经历的体验结合起来，使语言形式与语言内容相融共生地结合为一个整体，创生言语表达形式与内容完美统一的境界。

本课的语言运用，我们让学生联系生活中的诧异体验：回忆曾让你感到时间过得特别慢或快的时刻，抓住你内心感觉特别剧烈的瞬间，比如，你考试时的意外失败，运动场上的“败走麦城”，逛商场时的意外惊喜等，模仿课文的语言，写一个片段。

有了言语内容与言语形式的整体融合，学生的语言片段显得灵动而富有生气：

“老师来了！我的同桌立刻又捧起了书，立刻又弯下了头，立刻又钻进了课文里去，立刻又变身成一个乖乖的好学生。”（杨敏凯）

“送走爸爸，妈妈立刻又走进厨房，立刻又打起开水，立刻又泡起奶水，立刻又陷入了新一轮的忙碌。唉，二孩的妈妈真辛苦啊！”（吴清扬）

整体感观照下的语境表达，强调儿童语言学习必须具备完整的三个要素：一是激活生活经历，充实言语内容;二是学习语言形式，内化表达规律;三是创生真实语境，通达语言表达。学生只有心有所感（激活生活经历），目有所依（领悟语言形式），方能笔有所述（通达语言表达）。

（作者单位：浙江杭州市富阳区第六小学）

责任编辑 郝 帅