基于PBL的商务英语翻译教学模式探究

李静欣

引言

在全球经济迅速发展和“一带一路”倡议的实施背景下，我国对于商务英语翻译专业人才的需求日渐增长。商务英语翻译以英语翻译学科为基础，对翻译人才培养提出了更加具体且实际的要求。尽管在过去的20年间，商务英语翻译教学在改革创新中收效显著，但仍滞后于日新月异的全球变化。如何通过更高效的教学方法培养出更高质量的商务英语翻译人才，是一个亟待解决的难题。因此，下面将探索以问题为本的教学法（Problem-based Learning，缩写PBL）对商务英语翻译教学改革创新的有效性。

一、商务英语翻译教学存在的问题

在过去的20年间，学校为翻译市场输送的从业人员的专业水平良莠不齐，未能满足市场的需求。因此，探讨商务英语翻译教学中存在的问题是非常必要的。

传统的商务英语翻译课堂无非是依次从翻译理论讲解到短篇、长篇的翻译练习，最后通过标准化笔试完成考核。课程在实施过程中往往是“头重脚轻”，即花大量的时间讲解翻译理论，导致教授翻译技能的时间不足。翻译理论教学往往难以引起学生的兴趣，他们只是被动地听。一直以来，我国外语教学尤其是课堂教学只重视和强调语言的输入，而缺乏对语言输出的重视和训练（周乐乐2015）。

在这种单向输入式教学模式下，学生的课堂参与度非常低。在学习翻译理论的过程中，学生或对其强加记忆，或在听课后干脆抛诸脑后。在课堂实操环节中，课前教师往往布置翻译任务，课堂上选取学生的翻译作品进行点评。这种模式本无可厚非，但大部分学生都期望在教师的点评中得到“标准答案”，而对自己的作品不加重视，将其视为通往标准答案的“桥梁”，于是草率完成。在这种教学模式下，学生充其量只是课堂的“记录者”，参与度极其低下。

二、商务英语翻译教学改革成效

众多高校教师对改革创新商务英语翻译教学纷纷做出了尝试，其中不乏教学理念超前、模式新颖的教学法，但受限于现实因素都无法达到预期的效果。

（一）翻转课堂

起源于美国科罗拉多州一所高中的“翻转课堂”（The Flipped Classroom）主张将四个课堂有机结合：第一课堂为教师讲授课堂；第二课堂为教师录制教学与学生共享的线上课堂；第三课堂为社团课堂，即学生组成翻译社团，参与比赛或校园公益项目的翻译项目；第四课堂以校企联合的方式让学生完成真实翻译任务（邱敏 2016）。“翻转课堂”能带来丰富、多维的教学内容，显著提升学生的参与度及实用工作技能。同时，该模式在一定程度上攻克了学生“被动学习”的难题。但是，恰恰由于课堂的多维度，教师的工作量剧增。虽然教学理念新颖、教学预期乐观，但是对教师的工作难度和工作量及学校软硬件设施都提出了较大挑战，可实施性低，至今未能广泛采用。

（二）案例教学法

早在1870年，哈佛大学法学院院长蓝得尔（Langdell）就提出将案例教学法应用于教学中，并自1919年起受到哈佛企管研究所所长郑汉姆（Doham）的推广。案例教学法是以真实的案例为基础，为学生创造情境，让他们在设定的情境下通过小组合作的方式发现问题、探索问题、解决问题。案例教学法的创新之处在于师生角色的转变——教师从课堂的主导者转变为引导者、协作者；学生从课堂的听众转变为主导者（李富春、刘宁2010）。同时，案例教学法能有效提高学生的参与度，但实际上高校教师能掌握的真实案例数量十分有限，加之大部分案例可能是已经被反复使用多年的陈旧案例，若将这些案例再运用在课堂上，对于学生的实际作用不大。

（三）任务驱动教学法

与案例教学法较为相似的任务驱动教学法（Project-based Learning，为将其和Problem-based Learning区分开来，缩写为PjBL）已经在商务英语翻译教学中实践过。教师为学生设计一个或多个隐含着需要讲授知识的任务，而学生分析、讨论任务，目的是识别出该任务中的新知识和旧知识，然后在教师的指导下找出为完成既定任务而需要解决问题的方法，最后通过完成任务实现对所学知识的意义建构（张娜 2010）。实际上，PjBL与PBL十分相似，甚至可以说后者是前者的一个分支，因为任务中本身就蕴含着多个问题。因此，刘晶（2017）也提出了将“双PBL”应用在MTI教学中的教学理念。但是，不同于MTI项目的研究生，本科生在任务分析方面的能力有所欠缺，可能需要较长的时间和较多的引导才能完成这一步骤，加之本科教学阶段班级人数多、课时紧、任务重，PjBL可能不是最高效的教学法。因此，下面将着重探讨PBL。

三、以问题为本的教学法

PBL拥有深厚的哲学基础和实践基础，其最早起源于医学教育，随后被广泛应用于高等教育的实践性科目教学中。吴和施密特等（Goh&Schmidt，et al.2012）归纳PBL的三大根源为：一是杜威的学习观，他认为如学习者能够参与自身的学习，学习的过程将更具趣味性；二是哈佛大学于20世纪30年代提倡的案例教学法，即将真实工作案例（real-life cases）交予学生学习、探讨；三是布鲁纳（Bruner）提出的发现式学习，即学习者从发现问题时即可开始学习。PBL通过引导学生对现实生活中一些异构的或半结构化的问题展开调查并寻求解决方法，培养学生的自主学习能力。PBL能提供真实的体验，这些体验能够体现学生学习的主体性，帮助他们重构知识，学以致用（张玉翠 2009）。

PBL作为一个具有深厚的哲学基础并经历了大量实践验证的教学法，相较于现行的教学法具有明显的优势。

首先，PBL适用于各种水平的学习者。班级中参差不齐的学生水平一直都是困扰着教师的难题，而PBL恰恰主张利用学生的差异性，将他们组成优势互补的小组。尤其是在商务英语翻译这类对跨学科知识提出了较高要求的课程中，一个学生难以同时具备良好的英语阅读理解能力、汉英双语写作能力、各领域的百科知识，通过将具有不同兴趣领域和专长的学生组合起来，能提高学生小组解决问题的能力和效率。在美国，PBL已经在K-12教学中取得了显著的成效，许多教师表示将PBL引入课堂后，学生主动阅读了更多材料，学习到了更多概念且更喜欢上学（Delisle 2004：7）。

其次，不同于传统教学将现成知识“灌输”给学生的模式，PBL关注的是培养学习的能力。在信息爆炸时代，教育者早已不需要担心信息匮乏，但是，学生如何获取并甄别有效信息是一个难题。在PBL模式下，教师只需要将问题交予学生，其余的工作均由学生主导。学生根据各自的特长、知识和经验寻求解决方案，经过反复尝试和验证，能逐渐培养获取和甄别有效信息的能力。对于商务英语翻译而言，在单纯的语言领域中埋头苦干已难以满足市场需求，如何高效地获取及时、准确的资讯并将其应用在工作中，是对专业翻译人才新的挑战。

最后，PBL能显著提高学生的参与度。在高校课堂中，教师常常有这样的体会：深入讲解重点概念时，学生的注意力往往最不集中，一旦提及与他们生活密切相关的事例，他们就会自然而然参与课堂互动。同样，PBL模式下交予学生的问题一定是他们当前已经遇到过或者将来工作中大几率会遇到的问题，他们对于这类问题的兴趣会大于教材内容，因此更愿意投入时间和精力去解决。当问题得以解决，成就感就能激励他们继续攻克下一个问题。这个过程实际上是学生自觉转换身份的一个过程。如支永碧（2009）所说：“PBL的学习过程使得学生从事实的记录者变成了信息的分析者、评估者和组织者。”

四、PBL在商务英语翻译教学中的应用

（一）组建学习小组

教师可以根据学生的语言能力、解决问题的特长、个人性格特点等因素将他们分成4—6人小组，通过小组合作的方式提供一个解决问题的最佳方案。与传统的随机分组或由学生自行组合不同的是，这种学习小组的组建由教师完成，且要求教师对学生的状况十分熟悉。

（二）提出问题

使用PBL进行教学，不等于完全脱离教学大纲和教材，而是从原有的教学大纲出发，将知识代入问题中。教师只需要在课前提出问题，让学生作好充分准备后再参与课堂讨论，且不需要提供解决方案。教师交予学生的问题必须是基于现实工作环境的良构问题。教师必须对教学内容非常熟悉，同时掌握足够的工作案例，提出适合学生能力并能帮助他们的问题。

（三）解决问题

学生拿到既定的问题后，应在课前完成组内分工、准备相关资料，在课堂上开展讨论。课堂中，教师不再是主导者，而是辅助者。当小组讨论主题出现偏颇时，及时引导；当小组遇到瓶颈时，提供帮助；同时为学生的讨论做好记录，以便最后给出详尽的评价和有益的建议。

（四）成果汇报与多维评价

小组共同找到解决方法后，以小组汇报的形式在课堂上汇报。为将知识最大化共享，同时保证学生的注意力集中，应该将评价分为自我评价、同伴评价和教师评价，且每个环节都需要提供具体的、有建设性的意见。其中，教师在评价时不应该提供解决方案。这一步是帮助学生摆脱“标准答案”误区的关键。早期，学生可能会因得不到“标准答案”而感到不安，但是长此以往，他们会逐渐明白学习的目的并不是追求“标准答案”，而是锻炼解决问题的能力。

结语

商务英语翻译是一门实践性较强的科目，也是对学生能否顺利进入工作领域具有重大影响的学科，其实践性和实用性与PBL的教学理念高度契合，因此将PBL应用于商务英语翻译教学是顺理成章和顺应潮流的。尽管PBL在我国高校本科教学中的应用尚不充分，师资和学校资源的配备也未能很好地支撑其广泛开展，但其实用性与前瞻性的优势显著，值得广大高校本科教育者尝试并推广。相信随着PBL的研究和培训日益深化，业界对其教学效果会更加认可及推崇。