新形势下看汉语国际教育与华文教育的双流合一*

黄启庆

(云南师范大学 华文学院，云南 昆明 650500)

汉语国际教育与华文教育既是国内最为活跃、层次最为丰富的两大专业，也是世界语言文化教学领域最有活力、最具影响力的两大教育事业。学界常从教学对象、教学目的和教学环境等角度区分汉语国际教育和华文教育。这在过去看似泾渭分明的两大语言教育领域，在新的时代背景下却遇到了诸多需要统一解决的问题。本文从汉语国际教育与华文教育的学科归属、合作互补呼声、专业性质、“双流合一”趋势等方面进行探讨，并于文后提出两大专业归属为同一学科、两大教育事业协同管理的专业提升和事业发展建议。

一、汉语国际教育与华文教育专业的学科归属认识

20世纪90年代起，刘珣(1)刘珣.试论汉语作为第二语言教学的基本原则——兼论海内外汉语教学的学科建设[J].世界汉语教学,1997,(1)；刘珣.也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位[J].语言教学与研究,1999,(1).、陆俭明(2)陆俭明.增强学科意识,发展对外汉语教学[J].世界汉语教学,2004,(1)；陆俭明.谈汉语作为第二语言教学的学科建设及其本体研究[J].外语教学与研究,2008,(5).、崔希亮(3)崔希亮.关于汉语国际教育的学科定位问题[J].世界汉语教学,2015,(3)；崔希亮.汉语国际教育与人类命运共同体[J].世界汉语教学,2018,(4).、吴应辉(4)吴应辉.汉语国际传播事业新常态特征及发展思考[J].语言文字应用,2015,(4)；吴应辉.汉语国际教育面临的若干理论与实践问题[J].云南师范大学学报(哲学社会科学版),2016,(1).等学者一直致力于汉语国际教育学科建设方面的研究，在《普通高等学校本科专业目录(2012年)》中，汉语国际教育作为一种专业划归为“文学类”中的一级学科“中国语言文学类”。贾益民(5)贾益民.华文教育学学科建设刍议——再论华文教育学是一门科学[J].暨南学报(哲学社会科学版),1998,(4)；贾益民.海外华文教学的若干问题[J].语言文字应用,2007,(3).、李嘉郁(6)李嘉郁.论华文教育的定位及其发展趋势[J].华侨华人历史研究,2004,(4).、吴勇毅(7)吴勇毅.新时期海外华文教育面临的形势及主要变化[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2010,(2).等学者也一直致力于华文教育学科建设的论证工作，在《普通高等学校本科专业目录(2012年)》中，华文教育作为一种特设专业划归为“教育学类”中一级学科“教育学”。从学科归属和专业划分上，二者分属于不同的学科，大有井水不犯河水之感。那么，这两大专业果真有这么大的区别吗？学界对两大专业的学科归属大概有以下三种观点：

(1)华文教育是汉语国际教育的一部分。近年来，越来越多的以汉语国际教育或传播为主要研究领域的学者将华文教育视为汉语国际教育的一个组成部分。吴应辉认为：“海外华文教育是汉语国际教育的重要组成部分。”(8)吴应辉.汉语国际教育面临的若干理论与实践问题[J].云南师范大学学报(哲学社会科学版),2016,(1).周小兵将汉语国际教育分为狭义和广义两个方面，认为广义的汉语国际教育应该包括母语文教学、对外汉语教学、华文教育、少数民族汉语教育等不同方面。(9)周小兵,陈楠,郭琎.基于教材库的全球华文教材概览[J].海外华文教育,2015,(2).徐笑一、李宝贵认为“海外华语教学是母语教学，不管是从汉语纵向传承还是横向传播的重要性上看，都是汉语教学中最为重要的部分，也是汉语国际教育中最重要的部分” 。(10)徐笑一,李宝贵.海外华文本土教师培养的新模式探索[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2018,(1).徐文将海外华语教学等同于母语教学的认识或做法显然是过于简单化了，但他们将华文教育视为汉语国际教育重要组成部分的主张是十分明确的。

(2)汉语国际教育是华文教育的一部分。无论是郭熙先生界定的“华语”(11)郭熙.论“华语”[J].暨南大学华文学院学报,2004,(2)；郭熙.论华语研究[J].语言文字应用,2006,(2)；郭熙,崔乐.对华语语言生活的观察与思考——暨南大学华文学院院长、海外华语研究中心主任郭熙教授访谈录[J].华文教学与研究,2011,(4).，还是其他先生(12)陆俭明.关于建立“大华语”概念的建议[A].汉语教学学刊(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2005；李宇明.汉语的层级变化[J].中国语文,2014,(6);李宇明.大华语:全球华人的共同语[J].语言文字应用,2017,(1);李泉.汉语教材的“国别化”问题探讨[J].世界汉语教学,2015,(5);赵世举.国家软实力建设亟待研究和应对的重要语言问题[J].文化软实力研究,2016,(2);刁晏斌.全球华语的基础及内涵[J].全球华语,2015,(1).界定的“大华语”或“全球华语”，虽各有侧重，但都有一个最大的“公约数”，即“华人共同语”。诸位对“华语”“大华语”“全球华语”的界定如下：

“以普通话为标准的华人共同语。”(13)郭熙.论“华语”[J].暨南大学华文学院学报,2004,(2).

“以普通话为核心的华人共同语。”(14)郭熙.论华语研究[J].语言文字应用,2006,(2).

“以普通话为基础的华人共同语。”(15)郭熙,崔乐.对华语语言生活的观察与思考——暨南大学华文学院院长、海外华语研究中心主任郭熙教授访谈录[J].华文教学与研究,2011,(4).

“以普通话为基础、而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定的宽容度的汉民族共同语。”(16)陆俭明.关于建立“大华语”概念的建议[A].汉语教学学刊(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2005.

“以普通话为基础而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定的宽容度的全球华人的共同语。”(17)陆俭明.“大华语”概念适应汉语走向世界的需要[J].Global Chinese,2015,(1).

“以普通话/国语为基础的全世界华人的共同语。”(18)李宇明.汉语的层级变化[J].中国语文,2014,(6).

“以现代汉语通用语为基础、以普通话为发展和规范方向、通行于世界各地的华人共同语。包括大陆的普通话、地方普通话、新加坡华语、海外各地华人社区的汉语等。”(19)李泉.汉语教材的“国别化”问题探讨[J].世界汉语教学,2015,(5).

“全球华人(包括中国人)的共同语。”(20)陆俭明.关于建立“大华语”概念的建议[A].汉语教学学刊(第一辑)[C].北京:北京大学出版社,2005.

“以传统国语为基础、以普通话为核心的华人共同语。”(21)刁晏斌.全球华语的基础及内涵[J].Global Chinese,2015,(1).

上述界定大同小异，主要是指以普通话为基础或核心的海内外华人共同语。按照上述界定，海外非华人所学习或使用的汉语自然也可叫作华语。而近年，贾益民提出的“大华语”包括三个层次：一是“作为母语的华语”；二是“作为民族语言的华语”；三是“作为世界语言的华语”。(22)贾益民.“大华语”的三个层次和“大华语战略”[J].语言战略研究,2017,(4).2018年又将这种“大华语”概括为“不仅仅是全球华人的共同语，而且也是各国人民把华语作为第二语言学习的对象，即华语也是‘世界人民的华语’，或曰‘世界的华语’”。(23)贾益民.新时代世界华文教育发展理念探讨[J].世界汉语教学,2018,(2).显然，单纯从语言的角度来看，“大华语”的外延“大”了许多，明确地包括了非华人学习和使用的汉语。不仅如此，贾先生也明确地提出“大华文教育”这一概念，明确地认为这一概念既包括面向海外华侨华人的中华语言文化教育，也包括面向世界各国的中国语言文化国际传播。(24)贾益民.新时代世界华文教育发展理念探讨[J].世界汉语教学,2018,(2).无论是从“语言”还是从“语言文化教育”的角度看，上述各位专家认为“华文教育”包括“汉语国际教育”的倾向是比较明显的。

(3)学界浑言不别者较多。阅读相关文献时可以发现，许多学者在论述海外华文教育或汉语国际教育时，常将“华文”“华语”与“汉语”视为一体，书写格式有“华语/汉语”“华语(汉语)”“华语或汉语”等，如李宇明“汉语(华语)对于华裔来说是母语”。(25)李宇明.海外汉语学习者低龄化的思考[J].世界汉语教学,2018,(3).,赵世举“汉语(华语)的历史流播和现实格局也具有差异性”。(26)赵世举.华语的历时流变和共时格局及整体华语观[J].文化软实力研究,2017,(6).如此书写，原因大概有两点：一是或许认为二者没有太大区别；二是可能不愿意区别二者。也有不愿区分“华文教育”与“汉语国际教育”者，如陆俭明先生索性将“对外汉语教学”“汉语国际教育”“华文教学”“中文教学”“中国语教学”等统称为“汉语教学”。(27)陆俭明.对汉语教学要有这样的认识[J].语言战略研究,2016,(2).统称能够避免因各种称呼间的“小异”而带来的种种纠葛，也说明了各名称间的“大同”。2019年12月在长沙召开的“国际中文教育”大会便是最好的例子，从会议内容看，“国际中文教育”这一概念外延更为丰富，既包括汉语国际教育，也包括华文教育；既包括“教”也包括“学”，还包括“育”；既包括“语”，还包括“文”……名称或概念上的统一对从整体上认识事物、从宏观上规划发展是有帮助的。

(一)建构新学科合并汉语国际教育和华文教育

在华文教育与汉语国际教育浑言不别、析言有异的情况下，一些学者试图构建能够涵盖华文教育和汉语国际教育甚至其他专业的新学科，如沈玲建议，“不妨整合专业资源，设置海外华文教育二级学科，将汉语国际教育专业、华文教育专业与汉语言专业一同纳入这一学科框架内”。(28)沈玲.论海外华文教育学科的实践教学[J].宁波大学学报(教育科学版),2012,(3).孙汝建提出“汉语教育学”，将境内汉语教育(汉语的学校教育、汉语的社会教育)和海外汉语教育(海外华文教育、汉语国际教育)包括在内。(29)孙汝建.“汉语教育学”再议[J].文化学刊,2015,(9).这些建议尚未引起学界的注意，但两位学者统一华文教育专业和汉语国际教育专业的认识是非常明确的，也是非常富有启发意义的。

(二)学科归属问题严重影响了两大教育事业的发展

学科归属问题关系到学科称谓、学科性质、研究内容、研究方法、研究对象的内部一致性问题，也关系到学科与社会需要、学习者就业的问题。华文教育与汉语国际教育的学科归属已经引起了一定程度的争议，如杜保国认为，目前学界与教育界存在“对外汉语”“华文教育”“汉语国际教育”等各种称谓,社会对该学科的认知更是混乱,甚至导致学生在报考公务员等考试时影响到资格认可,学科建设问题严重影响了汉语国际教育事业的健康发展。(30)杜保国,刘章才.汉语国际推广与齐鲁文化传播[J].人文天下,2015,(9).也给海外华文教育和汉语国际教育实践带来了一些问题，如泰国和缅甸一些华文学校，既有国家汉办派去的国际汉语教师志愿者，也有原国家侨办海外交流协会派去的外派教师，面对同样的教学对象，手持同样的教材，国际汉语教师志愿者在教学过程中更侧重汉语基础知识和基本技能的教学，而来自国内中小学语文教学一线的外派教师，由于受母语文教学理念影响，更侧重文本思想和写作方面的训练。这一例证说明了不同专业背景下的教师，在面对同一学习群体时，在某方面得心应手的同时却因为专业划分过细、学科视野过窄而在另一方面显得捉襟见肘。更有甚者，有个别来自国内中小学语文教学一线的教师“用国内教英语的方法来教中文”，有些教师教学理念陈旧，且略显顽固，有位教师理直气壮地说：“我有的是经验，一直就这样教。”还有位教师教四年级学生“八荣八耻”和“社会主义荣辱观”。(31)该处双引号里的内容来自对当地教师的远程调查。另外，由于教学理念的差别，多数学校里两类教师之间的关系并不融洽，甚至有一些矛盾。这些现象在东南亚其他国家也同样存在。显然，这样的情况不利于海外华文教育质量的有效提高。

二、华文教育与汉语国际教育事业合作互补的呼声越来越大

随着汉语国际教育的快速发展，学界对汉语国际教育和华文教育的互补作用和双流合一优势有了新的认识。曾毅平探讨了如何立足当地,实现我国汉语国际教育与华文教育的国家资源在孔子学院与华文学校之间的合理配置,以利于汉语国际推广与中华文化传承的有效进行。(32)曾毅平，朱庆洪.海外华文教育发展研究——“华文教育国际学术研讨会”综述[J].华文教学与研究,2014,(1).陈鹏勇认为，华文教育可借助汉语国际教育的蓬勃发展之势,汉语国际教育可利用海外华文教育的丰富资源,二者可以相互扶持,共谋发展,这样既可加强对海外华文教育的支持,又有助于消除国外一些政府或民众对中国所谓“文化入侵”的疑虑。(33)陈鹏勇.华文教育的侨务公共外交功能论析[J].东南亚研究,2015,(6).王焕芝认为，中国政府需进一步整合汉语国际教育与海外华文教育资源并构建两者之间的常态化沟通机制，强化两者之间的共生机制，消减共生阻尼机制。(34)王焕芝.世界“汉语热”背景下马来西亚华文教育发展的困境与出路[J].华文教学与研究,2017,(2).宋茜、黄端铭希望中国的汉语国际教育类学生能够站在一定的高度把传播华文教育作为一种责任，当成一种事业去发展，并积极参与到海外的华文教育事业中去。(35)宋茜，黄端铭.对华文教育活动形式的思考与建议[J].世界华文教学.2017,(3).沈玲认为汉语国际教育和华文教育要协同发展,共同实现文化传播。(36)沈玲.东南亚新生代华裔文化认同的国别比较研究[J].民族教育研究,2017,(6).我们认为上述提议是符合当前形势的，因为汉语国际教育和华文教育各有优势，优势互补会发挥更大的作用。但现在，学科归属不统一，沟通合作机制不健全，上述提议都还只能是一种美好的愿望。

三、华文教育与汉语国际教育是一个连续统一体

(一)华语与汉语的内部一致性和趋同趋势

从语言的演变角度看，广义的华语是移民或侨居海外的华人及其子孙后代使用的汉语，包括汉语方言、汉民族共同语和两者在各地的种种变体。也就是说，受不同社会环境的影响，不同国家或地区的华语又各有或大或小的差异。韩晓明将华语定位为汉语继承语，华文教学相应地定位为汉语继承语教学。(37)韩晓明.继承语理论对东南亚华语传播的启示[J].民族教育研究,2018,(1).这种做法或认识符合语言的演变和分化规律。因此，从本质上讲，汉语与海外所谓华语本属同一语言，虽然海外华语发生了一些变化，但语言的核心成分如语音、词汇、语法结构等是一致的，海外华语依然是汉语家族的一部分。更何况受国界阻隔的海外华人对华语还有着较高的认同感。

语言的分化与融合是语言演变两种相反的方向，不同社会条件下分化与融合的力量是不同的。在进入21世纪以前，汉语与海外华语的分化速度可能要快一些，但21世纪以来，随着中国经济的快速发展，政治、文化和网络影响的加强，汉语与海外华语的趋同速度可能会更快一些。詹卫东通过对语料库中多个词语变项以及语法项目的考察发现，海外华语跟国内的汉语越来越趋向同步发展。(38)詹卫东.近30年来中文语言知识资源发展及应用[J].语言战略研究,2018,(4).另外，从海外华人微信群和朋友圈里的言语也可以看出，许多新词、新语、新义、新用法也几乎是与国内同步的。也就是说，地理阻隔让汉语和海外华语有了一定的距离，但新的交流技术和密度与海外华人对中华文化的认同感又拉近了二者之间的距离。二者之间有量的差别，但绝无质的区分。

(二)华裔学习者与非华裔学习者合流化趋势明显

近年来，不少学者注意到，在世界范围内华文教育与汉语国际教育存在逐步渗透交融的趋势。郑通涛等指出，在东南亚各国，有越来越多的非华裔子女纷纷进入华文学校接受教育，华文学校的教学对象日益多元复杂。吕挺指出,不论在澳大利亚还是美国等西方国家，非华裔学生也开始逐步进入中文学校，并呈日渐增多的趋势。(39)吕挺.论海外中华传统文化教学中的故事意识[J].世界华文教学,2017,(3).马来西亚“华小的华裔学生人数从2010年的539,621人，减少至2014年483,852人；而非华裔生则从2010年72,443人，增加至2014年的87,463人，占了2014年华小生总数的15.47%，其中北马和东马的非华裔生比例更高。”(40)大马董总主席.非华裔生增加华小特质须坚持[EB/OL].http://www.chinaqw.com/hwjy/2017-04-10/135806.shtml.2018年大马全国华小生约有525,500人，非华裔生人数占了19%，约有10万人。(41)马来西亚《光华日报》.马来西亚乡区华小近年来面临三项危机[EB/OL].http://xinwen.eastday.com/a133927308-2.html.2018-03-19.有的微型华小非华裔人数甚至高达30%至40%。(42)海外华文教育动态.非华裔生增加华校未来10年内将成马来西亚主流学校[EB/OL].fhttp://www.itact.com.cn/hyzx/2016-08-12/6859.html.缅甸的中文学校非华裔学生比例亦逐渐增多，有的学校高达78%。(43)夏玉清.当代缅甸华人社会的延续与变迁[J].东南亚纵横,2018,(3).泰国清迈公立崇华新生华立学校非华裔学生大概有2700人，华裔大概500人，非华裔学生占到了84%。有些学生虽然是华裔，但由于种种原因，其汉语水平与非华裔学生相比并无多大差异，恰如吕挺所说，广大华裔新生代和非华裔学习者在面对中华传统文化时的感受日趋相同。(44)吕挺.论海外中华传统文化教学中的故事意识[J].世界华文教学,2017,(3).

可见，在以华文教育为主的华文学校里非华裔学生越来越多甚至超过华裔学生的现象是一个不争的事实。如果一个班既有华裔学生也有非华裔学生，那么对这些学生的教学是华文教育还是汉语国际教育呢？显然也是难以界定的。

(三)教学内容是由语言到文化的连续统一

上文一直从语言教学和语言文化教育两个角度进行讨论。语言教学和语言文化教育是有区别的，但又是一致的。无论是汉语国际教育还是华文教育，甚至包括国内的母语文教育，汉语基础知识和基本能力都是最为基本的教学内容。陆俭明先生认为,汉语教学,包括对外汉语教学、汉语国际教育和华文教育，其核心任务与内容都是汉语言文字教学。非华裔学习者越来越多，华裔学习者汉语基础越来越低，混合编班的情况越来越多，在这种情况下，汉语基础知识和基本能力更是重要的教学内容。

无论是汉语国际教育还是华文教育，在学习者掌握了一定的汉语基础知识和基本能力后，“语言教学”应逐渐过渡到“文化教育”。包括一部分华人在内的一些海外学者，认为“对外汉语教学”或“汉语国际教育”应只教汉语，没有教育功能，重视语言的工具性，排斥语言背后的人文性。这显然是难以实现的，因为从来就不存在脱离了文化内核的语言。陆俭明先生认为，“历来所有的外语教学，不管是英语教学、法语教学……或其他语言教学，无不伴随着文化教育。汉语国际教育也必然要承担起‘中华文化国际传播’的责任。”(45)陆俭明.对汉语教学要有这样的认识[J].语言战略研究,2016,(2).以维护、继承和发扬优秀民族文化、培养民族文化情感为目的的海外华文教育显然更应该将其教育功能放在重要的位置上。民族文化教育大概有两种方式：一是“行不言之教”；二是以“言”教之。就华文教育来说，在解决汉语基础知识和基本能力的同时或以后，显然更应重视中华优秀文化方面的教育。汉语国际教育侧重汉语知识和能力的学习，华文教育侧重文化方面的教育，一体两端，中间又存在着多种语言教学与文化教育不同比例的可能性或连续性，很难将汉语国际教育与华文教育截然分开，更何况一个班既有华裔学生也有非华裔学生的情况。恰如崔希亮所说：“汉语国际教育和华文教育，这本来是两件事，但是这两件事现在产生了联系，而且这个联系还越来越紧密。”(46)崔希亮.汉语国际教育和华文教育[J].世界华文教学,2019,(1).

汉语国际教育与华文教育之间确如学界所言存在着诸多不同，如教学环境、教学对象、教学目的、办学主体等，但本文认为最大的不同是学习者汉语水平高低的不同。我们曾赴缅甸南部仰光和北部曼德勒进行华文教师证书培训，在教学实践考查环节发现，同是华文教学，但缅甸南部华文教师的课堂教学重点是汉语要素和基本技能的教学，更似汉语国际教育；而缅甸北部则侧重在解决汉语基础知识和基本技能的基础上强调课文内容的意义和价值，显然更像是华文教育和国内母语文教育。造成这种差别的主要原因是华人代数和族群文化传承和保护意识不同，使得缅甸北部华校学习者的汉语水平要好于缅甸南部。

语言本身是一种文化，语言要素里也蕴含着丰富的文化价值，因此，不可否认语言教育本身也是一种文化教育。但就汉语国际教育和华文教育或者说语言教学和文化教育的区别来说，我们认为，与其强调二者的“异”，不如强调二者的“同”或者“统一性”。语言教育是文化教育的前提和基础，二者的连续性或统一性是难以截然分开的。

四、华文教育与汉语国际教育“分”不如“合”

(一)两大专业应归属同一学科

华文教育，顾名思义，既包括“语”的教学，也包括“文”的教育，“文”既包括文字，也包括历史、文学、艺术、审美、思想等在内的文化。这在过去华校与汉语学校区分明显的时候，华文教育专业的确有着自己独特的教学对象、教学目的、教学环境、教学内容等。但在今天，华文教育与汉语国际教育在教学对象、教学内容、教学环境等方面趋同的态势比较明显，学界对二者互补合作的呼声比较强烈。教育实践中存在的教学问题日渐显现，马来西亚为科学解决华校中非华裔学生陡增问题已经召开了两届国际汉语教学研讨会。鉴于当前形势，我们认为，将华文教育与汉语国际教育归属为同一个学科即中国语言文学类学科更符合新时期研究和实践的需要。

之所以主张归属为中国语言文学类学科，除了上文谈到的一些原因外，还与目前为海外华人子弟所设置的华文教育专业要求过低有关，汉语类课程较多，汉语基本知识、语言学理论知识、第二语言习得理论知识、文学知识、中华文化知识、跨文化交际能力、教学能力等方面的课程和锻炼较少。另外，我们认为与其将华文教育专业放在教育学类学科侧重其教育性质，不如在提高华人子弟汉语水平基础上夯实其理论基础，着力提高其中国文化感知能力、欣赏能力、认同程度、文化传承责任感，这是从根本上解决海外华文师资流失现象严重的长远措施之一。

将两大专业归属为同一学科，还可以有效打破学科研究疆域，扩大学科研究范畴，拓宽学者学术视野，完善专业课程设置，培养既能够胜任华文教育也能够胜任汉语国际教育的通用型教师。

(二)两大事业应协同管理

除专业上的学科归属外，更应加强针对海内外汉语国际教育和华文教育两大教育事业的协同管理，以避免上文提到的重复投入、重复培训、重复派出、各自为政、互不往来、效率低下的情况，更加充分、系统、整体、有效地布局和实施面向整个世界的汉语国际教育和华文教育事业，服务我国“一带一路”建设，满足海外华人传承民族文化和非华人汉语学习需要，进而有效提升中华文化在当今和未来世界的影响和地位。

就减少对海外华校的重复投入而言，以上文中已谈，部分华校既有国际汉语教师志愿者，也有原国侨办派去的外派教师，既有汉语国际教学方面的教师培训，亦有华文教师证书性质的培训。请进来，双方都请进来，走出去，双方都走出去。海外一些华校被“宠”出了许多问题：有些学校领导多少存在一些“等、靠、要”的思想，无论是因签证问题还是疫情问题，汉办志愿者或侨办教师不到位就无法开学开课；部分本土教师甚至希望中国大陆能够为他们发放部分工资；部分组织者也曾想减少外派教师或国际汉语教师志愿者，将投入到这些教师身上的费用用来提高本土教师的工资水平；有些学校组织者乐于接受教师培训，在经费使用问题上引起了许多质疑，也在华人华侨之间产生了一些矛盾。这些问题显然不利于有效提高当地的华文教育水平。

协同管理需要建立系统、规范、长效、和谐的合作机制，如何建立这种合作机制我们另文探讨。