日语专业大学生跨文化交际能力调查研究

王慧鑫 李佳楠

（1.黑龙江东方学院 黑龙江 哈尔滨 150066；2.哈尔滨医科大学大庆校区 黑龙江 大庆 163319）

跨文化交际能力是特定交际情境中不同文化背景的交际者有效、得体地进行交际的能力。随着中日关系的不断回暖，对于日语专业学生跨文化交际能力的需求也日益增加。从动态系统理论的视角，笔者（2019）尝试构建了跨文化交际能力动态系统的理论模型。笔者认为，跨文化交际能力是由内在的活动能力、符号操作能力、场景适应能力、策略能力、跨文化知识、跨文化态度、跨文化意识、跨文化思辨及综合把控能力9个子能力共同构成的处于动态变化中的庞大系统。[1]

本研究正是基于跨文化交际能力动态系统的理论模型，对姚艳玲（2017）研制的自测量表，加以补充和修订[2]，编制了适合于应用型本科院校日语专业学生的跨文化交际能力调查问卷。本文将具体报告该调查的研究结果。

一、研究设计

1.调查对象

调查实施时间选定在2018年12月至2019年1月和2019年12月至2020年1月两个时间段。调查对象为本校日语专业本科生60人（2017级日语班30人，2016级日语班30人）。调查选在两个时间段分别进行，是由于2017级学生由于执行新的人才培养方案，在第五学期（三年级上学期）时开设了“跨文化交际导论”课程，而2016级学生处在同一阶段时并未开设该门课程。笔者担任了2017级日语班“跨文化交际导论”课程的授课，每周2学时，开设16周，共计32学时。该门课程教材选用了商务印书馆出版的《跨文化交际概论》（吴为善2009）。除此课程外，2个受测班前五个学期所开设的课程全部相同。为方便比较分析，本研究以下将2017级日语班简称为1班，2016级日语班简称为2班。

2.问卷设计

本研究采用问卷调查法。问卷题项依据笔者构建的跨文化交际能力动态系统的理论模型，采用从“非常不同意”到“非常同意”的李克特5级量表形式。[3]

问卷根据理论模型的9个子能力，共编制了45个题项。运用统计软件SPSS21.0对施测后回收的问卷进行了数据整理和统计检验，首先删除了8个影响整体信度指标的题项。然后对剩余的37个题项进行了效度的检验，逐一删除了较不适切的7个题项。最后进行了题总相关分析。题项与总分的相关度愈高，表示题项与整体量表的同质性愈高。[4]题项与总分显著相关且相关系数要高于0.3；否则表示题项与整体量表的同质性不高，最好删除。根据分析结果，剩余的30个题项全部与总分显著相关且相关系数高于0.3；因此，最后编制成共计30题的问卷，其中包括反向题10个，正向题20个。

3.数据分析法

调查回收有效问卷60份，使用SPSS21.0进行数据分析。首先输入与整理数据，对反向题重新计分。然后用Cronbach's Alpha信度系数法检验量表的整体信度；用探索性因子分析方法检验量表总体的效度；用描述统计列出两个班学生跨文化交际能力的均值和标准差；用独立样本T检验法分析两个班跨文化交际能力在题项和子能力上的显著差异。

二、研究结果与讨论

1.信度分析

量表的内部一致性信度Cronbach's Alpha系数结果见表1。总量表的信度系数为0.909，表明量表的内在一致性强，具有较好的信度，是可信的。

表1 可靠性统计量

2.效度分析

利用探索性因子分析以考察量表总体的内容效度，结果见表2。KMO值为0.707；Bartlett球体检验的统计值的显著性为0.000，小于0.01，达显著水平；量表总体的效度较好，适合做因子分析。

表2 KMO 和 Bartlett 的检验

3.30题项上的班级间比较

运用描述统计列出两个班级各自的跨文化交际能力均值及总体均值，如表3所示。

表3 班级间跨文化交际能力均值

运用独立样本T检验法检验两个班在30个题项上是否有显著性差异，结果见表4。分析结果发现，在第9题、第10题（以上场景适应能力）、第12题（策略能力）、第24题（跨文化态度）、第26题（跨文化意识）和第29题（综合把控能力）上，两个班学生存在显著性差异。

具体分析来看，第9题“我能够根据对方的身份和地位调整自己的说话方式”和第10题“我能够根据自己与对方之间的亲密程度调整自己的说话方式”，这两道题所涉及的理论知识在跨文化交际导论课程“第三章社会环境与跨文化交际”中重点讲过[5]，教材中包含了社会情境与跨文化交际、人际关系与跨文化交际方面的理论知识点和具体的案例分析，并且笔者在课堂上引导1班学生进行了相关的模拟情景练习，收到了较好的教学效果。第12题“我遇到表达不出的词汇时会用一个长句子来解释”，说明1班学生的策略能力明显高于2班学生，策略能力在语用策略的知识点中也讲过。第24题“如果日本人主动和我交流，我能积极回应”和第26题“我善于观察彼此之间的文化差异”中涉及的理论知识在跨文化交际导论课程的“第五章跨文化语用对比分析”中也详细分析过。第29题“和日本人交流时我能和对方融洽相处”，该题项与跨文化交际导论课程中“第四章规范系统与文化过滤”中的“第三节规范系统的文化冲突”内容有密切联系，教材中对不同规范下文化冲突产生的原因、条件和对待冲突的态度的讲解有重要的启示意义。因此，可以初步认为跨文化交际导论课程的开设对提高学生的跨文化交际能力有积极作用。

表4 班级间子能力均值存在显著性差异的题项

整体来看，1班的各项能力指标均呈现高于2班的倾向，但是有些题项出现了相反的情况，如表5所示。该部分题项虽然不存在显著性差异，但受试者的回答也能从侧面反映一些问题。

表5 班级间子能力均值出现1班低于2班的题项

第5题“我翻译方面的困难在于主要用中文思维，翻译水平比较差”，1班均值为2.23，2班的均值为2.33，笔者认为原因在于母语水平相对较高的学生在学习外语时受到中文思维的影响往往会更大；第14题至第20题均为“跨文化知识”子能力的题项，但是题目所涉及的具体内容并非是跨文化交际导论课程内容的重点，而是可以通过如“日本概况”课程、“日本文学史”课程及课下自身积累等多种途径获得；其中第18题“和日本人交流时我感觉对包括手势、体势等非言语交际不了解（反向题）”两个班的均值分别为3.03和3.10，相较于其他题项已经十分接近，这与跨文化交际导论课程中“第七章非言语行为差异与跨文化交际”的讲解密切相关。此外，在“跨文化知识”子能力中唯一的一个1班均值大于2班的题项是第21题“我了解日本文化的时间观念”，1班的均值是4.07，2班的均值是3.73，这与跨文化交际导论课程中的“关于不同民族时间观念的比较”有一定关系。

4.9项子能力的差异比较

运用描述统计列出两个班学生跨文化交际能力九项子能力的均值，如表6所示。

表6 跨文化交际能力9项子能力的均值

从表6可以看到两个班跨文化交际能力9项子能力的均值高低排序显示为跨文化意识＞场景适应能力＞跨文化态度＞策略能力＞跨文化思辨＞综合把控能力＞跨文化知识＞内在的活动能力＞符号的操作能力[6]。结果表明，提高学生的符号操作能力和内在活动能力，丰富学生的跨文化知识，对整体提升我校日语专业学生跨文化交际能力至关重要。

5.9项子能力的组间比较

运用独立样本T检验法，对两个班在9项子能力上的显著性差异进行了检验。结果表明，在场景适应能力、策略能力、跨文化意识上，两个班级间存在显著性差异，如表7所示。

表7 子能力的班级间显著性差异比较

表7中的三个子能力的题项内容，均在跨文化交际导论课程中重点学习过，说明跨文化交际导论课程的设置对于提升跨文化交际能力的子能力有显著作用。

三、结论

本研究利用定量研究的方法，对我校日语专业两个班级的学生进行了问卷调查。通过数据整理与分析，了解到目前学生的跨文化交际能力现状及存在的问题，对应用型本科院校日语专业学生跨文化交际能力培养的方式与课程设置提出以下建议：第一，跨文化交际能力的培养，要在加强符号的操作能力、内在的活动能力及跨文化知识方面下功夫。第二，“跨文化交际导论”等系统讲解跨文化交际知识的课程，有必要在本科阶段予以设置。第三，授课教师要具备系统的跨文化交际知识和不断钻研的精神，在实际的教学过程中能够给予学生有针对性的指导。

迄今为止，得到学界公认且稳定可靠的跨文化交际能力评估工具并不多。稳定可靠的评估工具是准确、有效测评的前提，它能对跨文化交际能力理论模型进行检验和修正，进而探索跨文化交际能力的内涵。需要指出的是，西方学者在界定跨文化能力时，倾向于回避东方文化推崇的道德修养，也比较轻视情感因素。目前，西方学者的理论主导着跨文化能力的研究，我们应该努力摆脱西方的文化偏见，以更开阔的视野理解跨文化能力的内涵。[7]并且，跨文化交际理论应该具有鲜明的时代特色，随着不断发展的时代而不断更新，呈现动态性。笔者深刻认识到本研究调查问卷题项设置的数量还不够丰富，理论模型维度体现上还不够充分，同时被测者的面还不够广，今后将在教学实践中不断进行改进与探索。