做实阅读预习，锻造学生自我诊断学力

庄红艳

“凡事预则立，不预则废”，课堂教学也是如此，做实阅读预习，不仅能够锻造学生自我诊断学力，还能够培养学生良好学习习惯。教师不妨给学生布设一定量的预习任务，发动学生展开主动质疑活动，让学生适时进行个性探索和信息反馈，自然形成预习阅读认知基础，为课堂教学顺利推进创造条件。小学生大多没有主动预习的意识，教师要为学生设立一些监督机制，让学生自然进入预习操作环节，以提升其预习成效。

一、布设任务，自我检测

教师为学生布设一定量的预习任务，其目标是非常明确的，就是要促使学生自觉进入预习环节，自觉建立阅读认知，并形成自我诊断。教师要深入到学生群体之中，对学生预习情况进行全面了解，搜集整合学情信息，为课堂教学设计和调整提供参数。教师在任务布设时，不妨提出具体要求，让学生有明确的学习方向，这样能够提升预习效率。预习任务中有知识积累，也应该有阅读体验，还需要有读写训练等内容，让学生从不同维度展开阅读操作，其预习助学价值才会更高。

如教学部编教材五年级语文上册《桂花雨》，在预习环节，教师为学生布设了具体任务：其一，自主学习生字词，扫除文字障碍，熟读课文;其二，梳理文本情节，列出文本构建提纲;其三，搜集乡思乡愁方面的名言信息，准备参与班级展示。任务下达后，学生积极准备。课堂教学开始，教师对预习情况进行检查。因为任务布设要求比较明确，学生都能够顺利完成任务。特别是乡思乡愁名句搜集表现更为突出，古诗、故事、传说、俗语、格言等都有涉及。教师从文本提纲展示角度引入课文教学。教师为学生布设了三个预习任务，引导学生从不同视角展开预习，为课堂教学做足了功课。首先是扫除文字障碍，这是预习最为常见的任务。五年级学生有自主学习生字的能力，而且可以借助更多教辅材料进行学习;其次是列出阅读提纲，也属于文本构建内容，让学生展开自我检测学习，可以为课堂教学作好铺垫;最后是搜集展示名言信息，给学生提供广阔学习视野，增加了学生学习兴趣。

二、主动质疑，自我思考

阅读预习任务布设没有固定要求，教师需要针对不同文本内容和学生学习实际作出合理布设。为进一步激活学生主动学习思维，教师不妨让学生展开主动质疑阅读学习，让学生自行设计阅读问题。古人云：“小疑则小进，大疑则大进。”唯有让学生建立问题意识，才能成功调动学生阅读思维，并在阅读思考之中逐渐清晰学习进路。学生质疑预习时，教师需要给出一定的提示和启迪，让学生能够顺利找到阅读质疑的思维切入角度，提升质疑问题的含金量，为课堂学习创造良好条件。

如《“精彩极了”和“糟糕透了”》，这篇课文涉及家庭教育主题，学生对此有特殊感触，自然能够引起学生深度思考，教师在预习任务设计时，先让学生进行梳理性阅读，然后让学生展开质疑性阅读，并给出具体提示：家庭教育呈现个性化特征，不管哪一种教育方式，都有其优缺点，在阅读时，需要接轨自身生活体验，自行设计一些质疑性问题，准备参与课堂展示活动，以提升课堂互动品质。学生开始自主阅读文本内容，对文本内容进行独立思考，并给出质疑问题设计。课堂展示开始，学生纷纷亮出质疑问题：作者之所以能够取得这些成绩，与其父母的教育是分不开的，母亲运用鼓励方式，父亲运用批评方式，都为作者带来更多心理触动，但我对批评性教育还是不愿接受，难道我的想法有问题吗？学生受年龄认知限制，对父母的教育方式有选择性，这不是很正常的吗？家庭教育方式难道没有优劣之分吗？……教师在预习阶段发动学生展开质疑思考，为课堂提供丰富教学契机。

三、适时归结，自我反馈

阅读预习是重要教学环节，教师有任务布设也需要有信息反馈，帮助学生理顺预习认知，为课堂教学奠基。预习归结应该成为学生的自觉行为，教师有必要给出具体的方法指导，让学生知道从什么角度展开思考归结，如何建立自我反馈认知体系。预习反馈是学生阅读认知成长的必要环节，其重要性是毋庸置疑的，教师监督学生自行展开阅读预习归结操作，对学生带来的学习触动会更为鲜明。

培养学生阅读归结反馈意识，展开自我学习反思，这是阅读教学的重要教学追求目标。如教学《落花生》，预习任务设计时，教师先让学生展开自主阅读学习，对文本中作者父亲对落花生的解读内涵展开发掘归结，并准备参与小组集体展示活动。学生根据教师布设和提示，对文本进行深度阅读和讨论，在不断地思考升华中形成共性学习认知。

四、个性探索，自我反思

预习任务可以统一布设，但学生预习认知却不能用统一标准来衡量和评价，应该尊重学生个性探索行为。在文本阅读中，不同群体学生对文本的认知呈现差异性，这是最为正常的现象。教师要积极鼓励学生进行创意探索，自然建立预习认知基础。特别是在预习检测过程中，教师需要有宽容之心，对学生个性表现给出正面评价，让学生能够获得丰富阅读学习驱动力，这对激活学生阅读学习思维有重要帮助。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是对学生个性学习的最直观解读。学生阅读基础、学习悟性、探索兴趣等方面都存在个体差异，其阅读认识也不会完全相同，出现一些认个性认知是极为正常的事情。教师要正视学生个体差异的存在，在预习阶段为不同群体学生给出不同的教学引导。如《狼牙山五壮士》学习时，教师为学生布设了几项预习阅读学习任务让学生自由选择：对文本展开圈点勾画阅读，增加更多阅读备注，准备参与课堂展示互动学习;利用你喜欢的形式，展示狼牙山五壮士的精神风貌，可以是绘画，也可以是造型，还可以是歌唱;搜集整理抗战故事，准备参与课堂讲述活动，看谁讲述更为生动。学生开始选择阅读任务，课堂学习顺利推开。课堂教学启动后，学生展示自身预习成果。教师对学生表现给出针对性引导，给学生提供更多技术方面的支持。学生都能够运用自己的方式参与到学习之中，课堂学习气氛被点燃，互动获得丰富成果。教师为学生准备了多个预习阅读训练任务，让学生自由选择来完成，这本身就是一种个性化表现。学生有个性追求，教师为学生提供更多便利条件，能够有效促进学生学习反思。

阅读是学生个性学习行为，教师在具体引导发动时，需要有分层教学意识，针对性给出阅读指导，让学生展开主动学习探究和反思回馈，自然建立完善的阅读认知体系。阅读教学需要对文本教材展开深度发掘，如果学生对文本内容不熟悉，其教学自然存在太多桎梏。教师适时布设预习任务、检测预习情况、展开预习汇总，都可以为学生做实预习创造良好条件。预习可以帮助学生建立自我診断学力意识，为教师教学调整设计提供重要参数，对全面提升阅读教学品质有重要的现实意义。

作者单位：江苏省新沂市新安小学（221400）