CBL+TBLs教学模式在疾病诊断教学中的应用初探

刘颖 李明琼 郑蕾 张俊

【摘要】目的：本文通过探讨CBL+TBLs教学法在高职《疾病诊断》课程教学中的应用，以更好提高教学效果和质量。方法：针对《疾病诊断》课程中的部分教学内容在试验班和对照班分别采用CBL+TBLs教学法和传统教学法进行授课，对比分析两班学生的理论考核成绩，并对试验班学生进行问卷调查。结果：理论考核成绩结果表明试验班学生在“病史采集”和“查体诊断”两部分明显高于对照班;问卷调查结果表明大部分试验班学生对授课内容的掌握情况较好，对CBL+TBLs教学法比较满意，认为其在提高学习兴趣，培养自主学习能力、分析解决问题能力和团队协作能力等方面均优于传统教学法。结论：将CBL+TBLs教学法有机融入《疾病诊断》课程教学中能够发挥其优势，有助于提高教学质量和教学效率。

【关键词】医学教育  疾病诊断  CBL教学法  TBL教学法

案例教学法（Case-Based Learning， CBL）利用实用型案例作为教学媒介，引导学生针对案例进行讨论和分析，在案例实境中掌握所学知识。TBLs教学法包括任务教学法（Task-Based Learning）和团队教学法（Team-Based Learning）两个方面：任务教学法的核心是以完成授课教师布置的任务为目标，注重培养学生分析解决问题的实践能力;团队教学法（Team-Based Learning）是以团队学习为基础，通过互动、交流和讨论增强学生的团队协作意识。笔者将CBL教学法和两种TBL教学法有机结合起来，在我院2016级康复治疗技术专业学生的《疾病诊断》课程授课中采用了CBL+TBLs教学法，并以传统教学法为对照进行教学效果的综合分析与评价。

一、授课对象

选取我院2016级康复治疗技术专业两个班的学生为授课对象，分别为试验班和对照班（分别为55人和54人）。两班均采用相同的教学大纲，在教学进度、授课课时、教学设备、教师资质和考核方式上等方面均一致，具有可比性。

二、教学方法

在对照班采用傳统的讲座式教学法讲授疾病诊断的内容和方法，而在试验班学生中则实施CBL+TBLs模式教学。该教学过程主要包括以下主要步骤（图1）：①学生分组：按照既往成绩差、中、好随机分组，保证每组学生的学习水平处于相对均一的状态，每组约10 人，指定组长1名，共分为5组团队。②案例准备：在实施教学前1周，授课教师向学生讲明课程安排，各组抽签随机确定各自的病例并进行预习。③角色分配：每组中包括一名患者、一名家属、一名医生和一名观察员，每组组长组织组员根据角色要求撰写脚本。④任务实施：整个任务实施和完成控制在1学时（40分钟）内完成。首先，每小组利用20分钟的时间进行情景模拟角色扮演。首先由“医生”通过与“患者”和“家属”交流完成病史采集、获取病史资料，可根据教师事先设定的情况如患者神情紧张、腹部疼痛、意识不清、情绪激动、查体不合作等模拟相应的真实情境。接下来，“医生”对患者进行必要的体格检查，可辅助腹部触诊模拟教学人和胸部听诊模拟教学系统进行。然后，根据所采集到的症状和体征提出需要进一步完善的实验室检查和器械检查项目，由观察员做好相应记录。⑤病例讨论：首先在小组内部进行讨论，综合所获得的各项病例资料提出初步诊断意见。然后开展组间讨论和师生讨论，不断完善和总结，得出疾病的最后诊断。⑥总结汇报：讨论结束后由观察员汇报整个任务完成过程中所观察到的情况，包括：医患沟通是否融洽，病史问诊是否全面，体格检查方法是否正确，能否根据病情选取必要的辅助检查以及能否合理运用临床诊断思维对疾病做出正确的诊断等。⑦教师总结点评：教师对学生的评价一般可从自主学习能力、知识掌握能力、实操参与积极性、分析解决问题能力、医患沟通能力和团队协作能力等几个方面进行。

三、评价方法

（一）教师评学

在课程结束后对两班学生进行理论笔试考核，总分为100分，内容包括五部分：①理论知识（20分）：包括主要症状与体征;②病史采集（20分），包括问诊内容和问诊方法技巧;③查体诊断（30分），包括查体内容和查体方法;④病案分析（20分）：归纳病史特点、提出诊断及其依据、主要鉴别诊断及其鉴别点;⑤病历书写（10分）：按照规定格式书写病历，注意内容完善、组织合理、条理分明。

（二）学生评教

自行设计问卷对试验班学生开展调查。调查内容主要包括：学生对教学内容的掌握情况、对CBL+TBLs授课模式的认知情况、教学满意度以及需改进的建议等。

四、统计方法

运用SPSS 18.0 统计软件进行统计学处理，计量资料用x±s 表示，采用两组比较的独立样本t检验。

五、研究结果

（一）考核成绩分析

试验组学生在“病史采集”和“查体诊断”的分数（分别为17.9±1.5和24.1±4.4）均显著（P<0.05）高于对照组（分别为15.5±1.9和18.8±3.8），而对照组学生在理论知识部分（症状与体征）的分数（15.1±3.1）略高于试验组（14.7±2.3）。

（二）教学总体满意度

在试验班学生中回收全部调查问卷共54份，对教学满意度的调查结果表明：超过85%的学生对CBL+TBLs教学模式总体满意。其中，满意度最高的是学生参与度（为96%），学生们普遍认为采用CBL+TBLs教学法提升了他们在学习中的投入感，能够调动他们在课堂中的参与积极性，有助于营造积极活跃的课堂氛围。大部分学生（88%）对CBL+TBLs这种新教学模式的教学效果和质量比较满意，认为值得推广。

（三）教学内容掌握情况

在对教学内容掌握的满意度分析中，82%的学生表示能够基本或大部分掌握所授知识，认为授课教师选取的病例比较恰当，不拘泥于现有教材，贴近临床实际需要，有利于学习内容的理解和记忆，并起到了知识扩展和延伸的作用。但也有18%的学生认为CBL+TBLs教学方法在理论知识的系统性讲解上不如传统教学方法，需要改进和加强。

（四）授课方式认可程度

大部分学生能够较好地适应CBL+TBLs教学模式，对这种新教学法的认可满意度达到84%，特别是他们认为该教学法在提高学习主动性和积极性方面效果显著，且有助于他们临床思维的创造性发挥和培养。而有16%的学生认为该教学法存在一些改进之处，例如：学生们在课前需花费大量精力进行准备工作，对学生知识储备和能力素质要求较高;由于知识水平有限，学生不易找准解决问题的切合点，在病例讨论环节中耗时过多，影响任务完成的效率;该教学法考评指标较单一（仅仅为理论考核成绩），建议加入教师点评和学生互评环节等。

（五）授课教师教学水平

学生们对教师的授课水平的满意度相对较低（仅为76%），进一步与学生进行交流后发现，他们认为教师在授课过程中相对被动，参与度不高，在任务进行过程中过多表现出的仅仅是“旁观者”的身份。希望教师在课前资料准备、课中任务实施和病案讨论过程中给予更多的帮助和支持，提高更多师生交流的机会，和学生们一起更好的融入这种实境教学中。

六、讨论

在本次CBL+TBLs教学改革实践中，我们可以总结出三个特点：①案例教学是基础。教师根据教学大纲的要求细化教学目标，广泛收集并甄选临床经典病例（case）作为切入点。病例资料可以是医疗机构就诊实际病例，也可以是从文献资料上获取的典型病例，使之具有一定的代表性和针对性，同时应注意避免所选病例难度过高、病种过于复杂。②团队合作是保障。我们采用角色扮演的方式完成任务（task），充分发挥团队（team）合作的保障作用，让学生在这个过程中合作学习、自主探究，大幅度提高了课下自主学习和课上讨论交流所占的比重，得到学生的热烈回应，取得了较好的教学效果。③学生参与是关键。CBL+TBLs教学模式的精髓在于学生的参与、互动与体验，成败的关键取决于学生对任务实施流程的理解程度和依从程度。学生在角色扮演之前需要根据教师安排的病例资料认真准备，查阅文獻资料，揣摩不同角色的心理，精心准备脚本，在这一过程中，学生独立思考和自主学习的意识和能力得到了提升。教师应积极融入角色参演环节中，实时提醒“医生”不是在为完成任务而“演”，而是要面对“患者”和“家属”提出的种种问题积极思考，对课堂所学理论知识进行快速回忆、梳理、归纳和整合，并做出分析判断。教师还应引导学生们不只是注意表演中的“笑料”，更要敢于表达不同的意见。

当然CBL+TBLs模式也存在不足之处，虽然更注重综合能力素质的培养，但老师传授理论内容的时间相对减少，学生对重难点理解的深度和广度不够，在知识系统性讲授上，部分学生反映不如传统教学方法的直观和完整。该教学法要求学生在课前进行大量的准备工作，学生耗时多，对学生的素质和能力要求高，对师资和教学条件要求也高。采用CBL+TBLs教学模式授课时学生数量不宜过多，授课人数越多，每个学生能够参与和表现的机会就越少，这对于有限的课时安排将是很大的挑战。由于学生对知识的学习是通过完成任务来实现的，如何设置合理化、较全面的检测办法？还有没有除了试卷以外更加成熟的量化检测方案？都值得进一步研究。

参考文献：

[1]韩庆奇，张宝，刘文宝. 案例教学法在医学教育应用中的基本模式及特征[J].西北医学教育，2013，（ 2） .

[2]崔洪勇，汪世婕，孔令敏. 任务教学法在细胞工程概论教学中的应用[J].转化医学杂志，2019，（ 3） .

[3]万晓华，许晓风. LBL、PBL 和TBL 教学模式在实验诊断学教学中的应用[J].中国病案，2017，（4）.

作者简介：刘颖（1983-），女，重庆市沙坪坝人，讲师，医学博士，主要从事慢性疾病预防和康复研究;通讯作者：张俊，女，副教授。

基金项目：基金资助：重庆市高等教育教学改革研究项目（No. 193422）。