基于合作学习理念的混合式教学模式探索

容媛媛

(集美大学师范学院，福建 厦门 361021)

2018年8月，教育部提出“金课”的概念，开始本科教学改革。实现“以学生为中心”的理念转型是本科教学改革的主旨与核心。在打造和建设各类型“金课”教学实践中，许多高校教师将目光转向融合传统教学与学生自主在线学习的混合式教学模式。在完善线上学习督导、提高线上学习效果的同时，如何提高线下教学的质量也是许多教师思考的问题。

合作学习经过多年的发展，已经成为理论和策略均比较丰富的教学体系。它在改善课堂氛围、提高学生成绩、促进学生非认知心理品质发展等方面实效显著。在从“以教为中心”转向“以学为中心”的教学改革中，基于合作学习理念进行混合式教学可以成为提高教学效果、实现创新教学的一个有效途径。

一 合作学习理论的发展

作为一种教育观念，合作学习由来已久。中国最早的专门论述教育和教学问题的论著《礼记·学记》中就有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的内容。儒家大师在教育实践中已重视合作并将之运用到教学情境中，倡导与朋友共同学习，集思广益，取长补短。在西方，古罗马昆体良学派也指出，学生可以从互教中受益。此后，中西方教育史上不断有合作学习的实践。但随着社会中“竞争”观念的普及，合作学习逐渐从学校中淡出。

合作学习在课堂中具体运用的研究始于20世纪60年代末70年代初。美国和以色列的研究者们以社会心理学对合作问题的研究为理论依据，开始着手开发与研究课堂情境中的合作学习方法。20世纪70年代中期至80年代中期，美国、加拿大、澳大利亚等国的研究者们经过各种实验研究，提出了许多行之有效的合作学习策略。合作学习的理论日臻成熟，影响逐渐扩大。合作学习的实践逐渐遍及世界许多国家和地区。

20世纪80年代，合作学习的理论进入中国学者的视野。之后，广大教育工作者从教与学的本质以及学生社会性培养的角度对合作学习进行深入研究，以期增强认同、完善措施[1-4]。在新课程改革提倡“主动、探究、合作”学习方式的背景下，合作学习成为中小学教学改革的热点。经过几十年开发和研究，合作学习在全国基础教育领域得到广泛的普及。

但在高等教育领域，受重视学术性目标达成和专业技能培养的传统授课观念的影响，合作学习活动的开展不及基础教育领域普遍，其中，以外语学习及体育、艺术等技能训练领域居多。研究表明，合作学习能够激发学习兴趣、培养自主学习能力[5]，帮助学生克服学习焦虑、提高语言使用技能[6]，还能增强学生思辨能力[7]。2015年，牛蕾和戴波[8]研究如何在英语口语教学中将翻转课堂与合作学习有机结合，取得了初步成效，也为如何在混合式教学模式下进行合作学习的实践与研究提供了新思路。

二 在高等教育领域施行合作学习的现实意义

(一)符合“以学生为中心”的教育改革理念，提升课程高阶性

布卢姆(B.Bloom)1956 年提出的认知领域教育目标分类被教育界广泛采用和研究，对教学产生了重大影响。2001年，由其学生安德森( L.W.Anderson)主导修订的布卢姆教育目标分类学中，除新增的知识维度(事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识)外，将原本的认知领域六个类别，即知道、理解、应用、分析、综合及评价，更改为记忆、理解、应用、分析、评价和创造[9]。比较之下我们可以发现，修订版布卢姆教育目标分类中对于“创造”这一高阶认知目标的重视。

国家发展需要大量创新型、复合型人才。2019年11月31日，教育部网站公布《关于一流本科课程建设的实施意见》，提出要建设适应新时代要求的一流本科课程，要“提升课程的高阶性，突出课程的创新性”，以“培养学生深度分析、大胆质疑、勇于创新的精神和能力”。但在传统的大学教学过程中，教师需要花费大量的课堂时间用于对事实性、概念性的基础知识进行讲解，认知目标经常停留在记忆和理解等低阶水平。由于课时限制，应用、分析、评价和创造等高阶认知活动开展有限。

混合式教学模式的推广，为实现高阶教学目标教学提供了条件和保障。学生通过线上学习，提前了解基础知识，达成了初阶认知目标。线下教学时，教师就可以以高阶认知目标的达成为目的进行设计。合作学习的教学理论和策略体系可以为线下教学高阶目标的达成提供有益的支撑。

合作学习强调师生之间、生生之间的交流沟通及分享互动。教师可以通过线上学习后的学习效果检测了解学生的线上学习水平，之后，以此作为线下教学的起点设定目标与任务，组织学生以异质学习小组为单位，围绕共同的目标开展主动探究和互动交流。合作学习强调积极互赖，小组总体成绩是重要的教学评价和奖励依据。教师设计的合作学习活动方案使小组成员需要将自己的优势与吸取别人的长处相结合，集思广益、协作共事才能达成目标。在这一过程中，学生需要在独立思考的基础上与同伴交换意见，在探讨、质疑、争辩、认同、反思中，学生的应用、分析、评价等认知水平和批判性思维水平均得到提升。在知识的碰撞中，创造认知目标更有可能达成。并且，合作学习鼓励生生交流与合作，鼓励将同伴作为学习资源。在由不同学习能力、学业水平的学生组成的异质小组中，以同伴为标准制定目标，符合“最近发展区”理念，从而提高学生学习兴趣与学习投入。

与传统课堂教学相比，合作学习更注重学生的活动，教师要以学生为中心设计混合式教学的线下教学活动。教师的作用表现在激发学生的学习动机、跟学生进行交流、协调小组活动，并对活动结果评价和奖励等方面。教师不再只是学科专家和知识的传递者，更多的是学生学习的指导者和伙伴，学生的学习主体地位得到充分地展现。合作学习可以增加学生主动参与的机会，获得更多即时反馈信息，也可以提高小组成员间的交流频率和深度。在同伴思路的多样性和丰富性中，学生们可以不断接受启发并修正自己。“这是单纯的师生交流互动难以实现的优质教学效果。”[10]

(二)合作学习的价值取向和精神实质符合当代要求

除了有助于认知领域高阶目标达成外，合作学习在非认知领域也可以发挥很好的促进作用。在基于合作学习理念的混合式教学过程中，合作不仅是学习方法和教学方式，还是学习内容和生活技能。

一直以来，各种媒体上对于独生子女缺乏团队意识和不善沟通的批评屡见不鲜。作为家庭的核心，从小在相对独立的环境中成长的独生子女容易形成以自我为中心的心态，思考问题时往往忽略别人的想法，只考虑自己的利益[11]。合作学习鼓励同伴以相互交流、彼此接纳、取长补短的方式进行学习。在线下的学习活动中，小组成员在发表自己的观点、求取他人的认同时，也倾听他人的意见，进行自我反思。为了共同目标的达成，分享、争辩、协调、谦让都有可能发生。这是学生社会化学习所必须的经验基础。这个过程有助于学生形成良好的合作意识和交往技能，从而更符合当代国家建设的需要。

20世纪70年代初合作学习在美国开始盛行，究其原因，很大程度上是因为合作学习的价值取向和精神实质对当时美国校园中种族冲突增多、自杀率上升、暴力事件频发等教育危机有明显的缓解作用。在一向偏重人格独立和个人竞争的美国传统价值体系中，培养大批能够设身处地为他人着想、尊重不同价值观念、具有协作能力的人才更符合当时社会需求。国外的实践表明，合作学习在促进有种族差异、学习能力差异、年龄差异及性别差异的学生的交往、融合方面有着明显的积极作用。

我国地域广阔，是多民族国家，合作学习引入我国后在基础教育领域广泛开展，但在高等教育领域并未得到充分重视。在大学生人生观、价值观形成的关键时期，在混合式教学中大力倡导并实施合作学习，也必将促进来自不同地域、不同民族之间学生的交往，从而促进社会和谐和国家稳定。

三 基于合作学习理念的应用文写作混合式教学模式探索

应用文是人们在社会实践活动中传递信息、处理事务、交流感情的常用文体，它与大学生的学习、生活、成长及将来的事业发展密切相关，发挥着重要作用。很多高校均将应用文写作设为专业必修课程。但一直以来，应用文写作课程教学的主流模式一直是“教师课堂讲授理论知识+学生课后完成作业”。这种教学模式下，教师工作量非常大，但学生接收知识过程被动，学习反馈时效性差，学生学习实际效果不佳，写作能力提高有限。

受到信息化浪潮的冲击，学生学习习惯发生变化，写作时喜欢上网找范文模仿，甚至是复制粘贴。由于领会不深、锻炼不足，“知其然不知其所以然”的情况在学习写作的过程中经常发生。在应用文写作教学中，实施混合式教学时，将合作学习与线下学习相结合，必然能取得更好的效果。

(一)合作学习前打下基础

这个环节的主要目的是帮助学生实现对知识点的初步了解和记忆。

教师首先要充分开发和利用混合教学线上资源提供学生网上学习。可以依托爱课程等高等教育课程资源共享平台建立课程、重组课程或加入课程。目前，爱课程上相关的课程资源有很多在线开放课程，江南大学的“写作与交流”、江苏师范大学的“应用写作”以及资源共享课四川师范大学的“写作学”、中国传媒大学远程与继续教育学院的“写作与语言艺术”等。慕课的相关资源有华中农业大学开设的“应用写作”、黑龙江大学开设的“公文写作规范”等。教师还可以利用学习通、雨课堂、课堂派等智慧教学工具上传教案、范文、视频等，要求学生自主观看。教师要注意设置一定内容的习题要求学生自主学习完成后解答。这些习题形式可以多样，不限于填空、选择、判断、简答等，但主要考核目的是学生的记忆和理解能力。这些习题既可以保证学生自学时的专注，促进自学效果，又可以作为教师线下精讲授课的依据，帮助教师明确授课重点。

在这个阶段中，学生将初阶的学习目标完成，为合作学习的开展和高阶性认知目标的实现打下基础。

(二)合作学习中逐步深入

这个环节的主要目的是使学生进一步理解知识点，并学会结合理论分析，评价作品的优劣，以此为依据进行应用和初级的创新。

教师首先是针对线上学习环节学生习题中展现出的难点和易错点进行授课，内容少而精。接下来教师针对授课内容布置恰当的合作学习任务。笔者曾在“通知”教学中使用这样的步骤：首先是出示一篇有很多纰漏的文章，要求学生独立挑错，然后与小组成员分享、交换意见；接下来小组合作一起修改文章并与全班交流；最后是小组合作为某活动撰写通知并在班级展示。下课前，教师布置要求学生课后独立完成的作文。在与同组伙伴及全班同学的交流中，学生很快能认识到自己学习的不足并在同伴的修正、补充中加深理解并学会分析、评价和应用。这个过程中，合作逐渐深入，任务难度也逐渐加大，但因为有了“同伴教学”的帮助，再加上教师恰当地点拨，大多同学都达到了比较高阶的认知目标。

合作学习活动不仅可以在课堂上开展，还可以延伸到课后。对于某些耗时较长、内容比较复杂的学习任务，教师可以安排学生课后完成，课上检验并交流。学习小组接受任务后首先需要协调分工，然后分别开展调研，之后分享个人探究所得，最后通过讨论形成最佳方案完成作业。

(三)合作学习后检测反馈

这个环节的主要目的是使学生巩固学习效果，进一步提升认知水平。线下授课完成后，学生需在规定时间内独立完成作文并上传到智能教学工具平台。教师使用平台互评功能将作文发放给学生相互评价并提出修改意见，之后由教师评改并打分。最后，教师通过智能教学平台在讨论区解答学生疑惑，对共性的问题进行公告并组织讨论。在这种横向的阅读、比较、评价中，学生的写作水平进一步提高。并且，由于反馈及时，对学生巩固知识、提高学习效果作用明显。

四 在混合式教学中施行合作学习的注意事项

(一)线上和线下功能的互补性设计

基于合作学习理论的混合式教学需要更详细的课程内容和学习活动的互补性设计。线上学习难度设置不应太大，以初阶认知目标为主，并通过习题的设置进行督学和促学，以保证学生学习的效果，为线下的合作学习打下良好基础。线下教学设计时，要通过恰当的方式在合作学习中实现高阶教学目标的达成。课后还应该设计恰当的巩固、提高学习效果的环节，并给学生及时的反馈。

(二)充分认识合作学习的优势和局限

良好的合作学习活动的优势明显，但在合作学习的开展过程中，容易存在合作策略不正确、合作流于形式或者过于注重合作轻视竞争等问题。教师要充分调动小组内所有成员的参与意识，展开“组内合作、组间竞争”。不要把合作学习简单地理解为小组讨论，教师要通过教学任务的创设实现小组成员的“积极互赖”和“平等参与”，最终让学生不仅能够完成学习任务，达成认知目标，而且能在“人人尽责”的成就感中加强合作意识、锻炼合作技能。

(三)针对学情及教学内容开展多种合作学习方法

不同学校和不同专业的学生写作水平相差较大，教师要根据具体情况选择“异质分组”或“随机分组”。当学生写作水平及学习能力相差较大时，异质合作的形式更能发挥同伴教学的优势。另外应用文写作的授课内容中，“公文类”文体对个性要求少、对共性要求多，重在养成学生的规范意识，语言方面也不要求“文采”，而是要求准确、得体，用语相对固定。这种文体的特点与合作学习中“合作精神”的培养目标相契合，前面“共同改错、共同写作”的合作学习方法很适用。学生在合作学习过程中容易发现同伴的问题及长处，从而指正或模仿。并且这种同伴互教的方式可以提升学生对知识点的记忆、理解、分析、应用能力，促进学习效果。但对“邀请函”“祝词”“答谢词”等礼仪性应用文及某些事务性应用文而言，由于对文章形式及语言的个性化要求相对较多，这种共同改错、共同写作的方法就明显不适用，要积极探索并开展其他合作学习方法。

(四)注重过程性评价，提高学习效果

以合作学习为基础的混合式教学评价不能只注重期末时学生对知识点的掌握和理解、写作技能的熟练程度，还应关注学生的学习过程。评价内容除终结性评价外还应包括：学生线上学习记录及线上作业测试，合作学习时团队成果，小组成员对彼此参与度及团队贡献的互评，线下作业的同学评价及教师评价等。这种过程性评价以促学为目的，有助于提高学生线上自主学习的效果以及线下合作学习的主动性、积极性和参与度。

在以学生为中心的教学改革过程中，以合作学习理念为基础开展混合式教学是一种可行的方案。当然，这种教学模式对教师和学生都提出了更高的要求。对教师来说，需要更详细和可行的教学设计，对学生来说，需要增加课程学习的投入时间。相信在师生的共同努力下，以合作学习为基础的混合式教学必将在知识传授、能力培养和价值观塑造等方面发挥重要作用。