我国高校模拟法庭实践教学的改进

张梦婉

（苏州大学文正学院，江苏苏州 215104）

近年来，随着我国法学专业教育的快速发展，国内高校普遍开设了模拟法庭课程或活动。但是一直以来，法学界对于模拟法庭在概念使用上存在争议，模拟法庭既可以指称的是一门课程，也可以指称为依附于某一门课程中附加适用的一种教学方法或教学模式，也可指称为一种“第二课堂”的课外活动。本文所论的模拟法庭，主要指的是法学教育中作为教学活动和方式的“模拟法庭”，具体是指为了培养法学专业学生的法学理论应用能力和法律实践操作能力，在教师的指导下，以司法审判活动中的法庭审判为参照，设立虚拟的法庭模拟审判案件的实践教学活动。模拟法庭教学内容是模拟真实的庭审程序，包括庭前准备、案情分析、角色划分、法律文书写作、开庭审理、庭后判决等环节，教学目的在于提高学生的法律知识运用能力、法律文书写作能力和思辨能力。

对于模拟法庭的实践教学，本文旨在考察在新时代全面推进依法治国的形势下，发展模拟法庭实践教学的重要意义，剖析现行高校模拟法庭实践教学中存在的主要问题，探索改革和优化模拟法庭实践教学的具体路径，为更好地通过模拟法庭实践教学培育中国建设需要的法治人才提供助力。

一、新时代我国高校发展模拟法庭实践教学的重要性

近年来，我国各高校逐渐重视模拟法庭，越来越多的高校开设了模拟法庭课程，或在某一门课程中引入模拟法庭作为实践教学环节，这与我国法学教育的“重理论，轻实践”传统教育模式相关。我国法学专业的传统教育模式表现在，一方面在课程设置上，主要根据部门法学科的划分或国家现行的主要法律作为课程开设标准；另一方面在授课内容上，教师主要是以现行法律为文本讲授法律原理和条文论述。①这种传统教育模式也与教育部的课程设置标准相吻合。上个世纪末，教育部根据“宽口径、厚基础、高素质、重应用”的原则，设置了包括法理学等14 门法学专业的核心课程，这成为之后近20 年国内法学教育的标准化课程设置标准。2012 年教育部重新调整，核心课程增加2 门，共计16 门，这次的调整没有较大变化，仍是以部门法学科的划分作为设置标准。这种以强调部门法划分，侧重理论学习的课程设置导向产生的现实问题是，虽然近年来法学教育得到了快速发展，无论是教学方法、教学理念和人才培养方案，都做了相应的改革和调整，也提出了实践教学的目标，但由于课程设置体系、设置标准的原因，导致我国法学专业的本科教学仍然是相对重视对法学理论知识的讲授。这种重理论、轻实践的教学理念根深蒂固，导致模拟法庭等实践性课程的生存空间受到挤压，各高校不愿对其投入精力发展，存在感就更加微弱，教学质量和教学效果都不甚理想。

越来越多的高校和教师意识到这一问题，认为法学专业的本科教学不只是教师单向的知识传授和学术培养，还应当强调训练和提升本科学生作为准法律职业者所必备的职业技能和职业素养。因此，近年来法学专业在本科阶段的培养目标在确保坚持学生须有良好的法学理论知识的基础之上，开始逐渐强调法科学生同时需要具备法学实践素养和相关能力。

2014 年，党的十八大届四中全会通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，明确提出我国法学教育和法治人才培养的新要求，即“……形成完善的中国特色社会主义法学理论体系、学科体系、课程体系”。②2017 年，习近平总书记在中国政法大学考察时强调“法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系。要打破高校和社会之间的体制壁垒，将实际工作部门的优质实践教学资源引进高校，加强法学教育、法学研究工作者和法治实际工作者之间的交流。”③2018 年，教育部出台了新的法学本科专业的核心课程体系，其中最重要的变化就是根据“依法治国”的基本要求，重新界定了法学教育的根本属性问题，将法学专业核心课程以“10+X”模式进行分类设置。

这些新要求、新变化，反映了我国的法学教育已发生重要的转向，即未来的法学专业应当是培养“法治专门人才”，所谓“法治专门人才”应当具备专业化、职业化、正规化的特征。法治人才的培养和建设的转型，必然也要求法学高等教育在本科人才培养体系上做出转变和调整，以培养复合型人才、专业型人才、应用型人才为己任。不仅要重视对学生的法学基础原理、基本技能的培养，也要科学地处理好知识教学与实践教学的关系，强化实践教学，突出对学生创新能力、实践能力的培养。相应的，各高校也应当对于本科实践性课程做出相应的调整和转变。

这些转变对国内现有的模拟法庭教学提出了新的要求，也是我国模拟法庭实践教学发展的新契机。模拟法庭作为重要的法学实践性课程，旨在培养学生综合运用实体法和程序法知识，培养学生的法律文书写作水平、法律论证能力、法律职业技能、法律职业道德等等，是一门能让学生系统运用所学知识并亲身实践的课程。鉴于模拟法庭的重要地位及现实情况，需要对现有的模拟法庭实践教学做出相应的改革，以应对高等教育法学专业培养复合型、应用型人才的目标要求。

二、我国高等学校模拟法庭实践教学存在的主要问题

1、课程定位不明晰

目前我国高校对模拟法庭没有统一的课程设置标准和要求，总体来看，我国模拟法庭教学课程设置主要存在三种模式：

（1）独立课程，即单独开设《模拟法庭》课程，作为法学专业的必修课或选修课。这种模式在我国高校中仍属少数。独立课程意味着在本科生人才培养方案中，需要把模拟法庭单独设为一门课程列入培养计划，设置相应的学分。独立课程的优势是显而易见的，其教学目的，旨在为了提高学生的法律实践技能和法学理论素养，教学内容也具有针对性，围绕模拟法庭的程序和内容而制定教学计划，能够切实提高学生的能力。

（2）非独立课程，即作为某门课程的实验（实践）环节。国内大部分高校采用的是此种模式，即把模拟法庭作诉讼法教学的组成部分，不单独设定学分，以实验（实践）环节的形式而存在，由任课教师自行在教学计划中安排教学内容。作为非独立课程的模拟法庭具有明显的依附性，只是辅助性教学环节。其优势在于，区别于以传统教师讲授为主的教学形式，课程因添加模拟法庭作为实践环节，教学形式更丰富饱满，教师和学生的交流互动更强。但非独立课程的弊端也是非常明显的，即受制于诉讼法教学计划的安排和课时的限制，教师为了完成教学任务会优先侧重诉讼法学的讲授，这就会相对压缩模拟法庭的课时，导致模拟法庭容易流于形式，教师和学生只去关注诉讼程序的模拟，程序中的法律辩论、证据规则、法律文书写作等内容得不到充分的关注和学习。这使得模拟法庭教学的形式重于实质，影响教学效果。

（3）非正式课程，即第二课堂社团活动。以上两种模式的模拟法庭均会体现在人才培养方案和教师的教学计划中，属于正式课程中的教学。除此以外，模拟法庭在很多高校中还作为一种非正式的课程，即人才培养方案中不存在模拟法庭课程，而以“课外活动”、“第二课堂”、“社团活动”等形式存在，不计入学分。具体形式如将模拟法庭作为学校的社团活动而存在，由学校团委、学生会或学生处等部门负责，聘请专业教师或兼职教师指导。或将模拟法庭设置为竞赛，由学生组队，专业教师指导，模拟竞赛。或由学生自发组织模拟法庭活动，自由设定模拟内容，不定期举办。这种非正式课程形式的模拟法庭，体现了较强的独立性和实践性。但由于是非正式课程，缺乏专业性、计划性和组织性，一方面只有部分同学参与，无法让所有学生参与其中；另一方面教师只是作为兼职指导教师不定时随机指导，无法投入全部精力，不能像传统教学有计划有针对性地指导。这种形式的模拟法庭仍然是强调表演性、可观赏性，教学效果和质量无法得到保证。

由此可见，国内目前对模拟法庭的课程定位并没有统一的认识，导致模拟法庭课程在教学计划、授课内容上千差万别，教学效果也不够理想。

2、单一教师教学为主

我国传统法学教育中，大部分课程均由一位教师独立教学，以主动讲授为主，向学生传递知识，是典型的以“教师为中心”的课堂。模拟法庭则是一门典型的以“学生为中心”的课程，需要学生通过亲身参与、实际操作、综合运用法学原理和知识。学生需要将自己置于一个模拟的案例中，代入律师、法官、检察官、当事人等不同角色，身临其境地去操作法律程序的不同环节，撰写相关法律文书，亲身实践如何具体“适用法律”。

目前从国内开设模拟法庭课程的高校来看，在师资配置上，一般采用单一教师来承担教学。大多由诉讼法任课教师授课，从实践来看，单一教师授课存在一定问题。首先，单一教师教学无法真正体现课程的实践性。目前各高校在模拟法庭教学内容上仍然侧重讲授具体的程序法规则及原理，教学形式以教师讲授为主，学生的实际参与不足。其次，从客观实际情况来看，单一教师精力有限，指导模拟法庭心有余而力不足，容易使模拟法庭流于形式，丧失真实性。只有一位教师指导整个模拟法庭的庭审活动、法律文书撰写、法庭辩论等，难免会精力有限分身乏术，教学质量和效果得不到保证。一些教师为保证教学计划能够顺利完成，会事先准备好案例的相关法律文书和台词脚本，教学形式以体验法律程序的表演为主，学生事先反复排练，按照剧本走过场，只能知晓诉讼程序的大致步骤，庭审中没有出现原本应有的激烈的对抗性、法庭辩论的场面，学生的法律论辩能力、反思追问能力都没能得到锻炼和提升，无法领会法律实践中的程序意识、法治理念和精神。学生未能真正参与模拟的案件中，无法真实代入角色，只是去完成任务，这样的学习是相对被动、消极的，本质上仍然是以“教师为中心”的课堂，也就无法体现实践性课程的教学目的，偏离了课程设置的初衷。此外，高校教师相较于法治实际工作者，缺乏丰富的实务经验，无法满足模拟法庭综合性的需求。

3、课程考核以结果为主

我国传统法学教育在课程考核方面，一般以教师讲授的知识作为考查范围，主要以期末考试试卷的分数和平时成绩加总的形式作为总评成绩。目前，国内各高校模拟法庭的教学侧重考察程序的流畅性、完整性，以及学生的语言表达能力、表演能力、组织能力。④总评成绩一般由平时成绩和期末成绩构成。独立课程模式的高校一般采取的方式是提高平时成绩的占比，降低期末成绩的形式给予最后的总评成绩。非独立课程模式的高校，考核标准一般是学生提交课程总结或课程心得等形式。这种成绩考核标准是以结果为导向，与我国传统法学教育的课程考核标准没有太大差别。

模拟法庭作为实践性课程，所模拟的是一个近乎真实的完整庭审活动，考查的不只是法律程序的流畅性、完整性，以及学生的语言表达能力、表演能力、组织能力。它不仅模拟了程序本身，还包括庭审前后的大量工作。学生如何查清案件事实？如何查找可适用的法律条文？怎样搜集案件的相关证据？撰写出来的代理意见、公诉意见、辩护词、判决书等法律文书是怎样的？庭审中也不只是走过场的程序环节展示，担任律师角色的学生是如何举证质证，进行法庭辩论的？担任法官角色的同学是怎样做出裁判的？学生的法律辩论水平怎样？临场应变能力如何？这些不仅涉及到了程序法和实体法，也涉及法律论证、法律逻辑等学科和知识，反映了学生的法律职业态度、法治素养水平。模拟法庭是学生对于所学法学专业知识的系统整合训练。学生是否掌握所学理论知识，是否熟练运用到案件中？这对学生提升法律职业技能，培养其职业素质来说是更为重要的，这才是教师应当重点考察学生的所在。

模拟法庭作为一门实践性课程不同于传统的课堂，也不会预设所学的知识范围，也没有试卷形式的期末考试。这些模拟的虚拟案件，完全没有所谓“套路”可言，也没有预设标准答案。如果一味遵循传统法学教育中的以结果为导向的课程考核标准和评价机制，会导致分数的不够公允，也不科学。因此，现有的课程考核标准无法适应模拟法庭实践性课程。

三、模拟法庭实践教学的改革路径

1、明确模拟法庭的课程定位

培养应用型、复合型法律职业人才，是我国本科法律人才培养目标的发展趋势。模拟法庭带有极强的实践性，将其设置为一门独立的实践性课程，与法学专业的职业化培养目标相契合。模拟法庭实践教学转变了传统法学教育中以“教师为中心”的单向传递知识，学生被动接受学习的模式，更强调“以学生为中心”，教师与学生双向交流互动。对学生来说，让其真正参与课堂教学中，亲身实战“法律适用”的过程，学生主动实践操作模拟法庭的不同环节，能够充分调动学生参与的积极性和主动性，突出了学生在课堂中的主体地位。对教师来说，可以更有针对性地制定教学计划，教师作为“引导人”、“点拨人”，启发学生的问题意识，引导学生独立思考，可以更注重学生的感受，在与学生的不断交流中建立信任的伙伴关系，真正实现教学相长。

将模拟法庭定位为一门独立的实践性课程，优势明显。首先，模拟法庭是“以学生为中心”的课程，体现了以学生为主的教育理念，在模拟案件的过程中学生主动学习法律，运用法律，能够发挥学生的主观能动性和积极性。其次，通过模拟承办案件和教师的指导，学生不仅能够对所学知识深入理解，还能够得到更多的技巧训练，如起草法律文书、事实调查、辩论技巧等，从而真正地培养学生从事法律职业的能力。此外，模拟法庭课程还能够培养学生的职业道德、协作精神以及人际交往能力，提高学生的综合素质。最后，模拟法庭需要的场地设备相对简单，不需要学校投入大量资金，将其单独设立为一门课程不存在现实障碍和困难。鉴于上述考虑，将《模拟法庭》定位为一门独立的实践教学课程，列入本科人才培养方案中，不设定特定的修读学期，获得学分的要求是参加模拟法庭活动，且担任法庭重要角色。

2、建立多元化教学团队

模拟法庭对授课教师的要求更高，既要求教师具备扎实的法学理论功底，也需要教师具备丰富的实战经验。为避免单一教师授课出现的问题，为保证教学效果，从师资合理性的角度考虑，模拟法庭实践课程应当采用多元化团队教学，共同完成教学。多元化的团队体现了高校专任教师与法治实际工作者的良性互动和交流，共同培养新时代的法治人才的目标。

具体来说，多元化教学团队应由3-5 名教师承担教学任务。从师资配置具体构成来看，大致由两种类型的教师组成，一类是高校专任教师，另一类是兼职教师，一般由高校聘任的法治实际工作者（法官、检察官、律师等）构成。其中，专任教师由2-3 名教师组成，并且应当包括1-2 名实体法专业教师，主要指导学生的法治理念和法学原理；1 名程序法专业教师，指导学生审判制度、法律逻辑等理论和知识。另外，高校聘任的兼职教师指的是法官、检察官、律师等法治实际工作者，至少包括2-3 名。这些兼职教师可以指导学生的法律推理、辩论技巧、法律文书的撰写等。根据庭审程序的不同，具体人数可以稍作调整。

多元化团队教学，并不意味着教师只专注自己所负责、所擅长的工作。所谓团队教学，强调相互配合，共同指导。教学团队应当在课堂教学前充分沟通，准备好教学计划和教学内容。为保证教学质量和效果，不仅要鼓励法学专业教师在教学之余从事法律实践，“纸上谈兵”的教师是不能胜任模拟法庭实践教学工作的，同时也要求兼职教师提升自身的法学理论水平和素养，双方充分地交流和学习才能保证多元化教学团队教学工作的良性开展。当然，多元化教学团队不是一蹴而就的，需要通过长期配合得以成熟发展，在教学工作中不断提升和完善教学技能，优秀的师资力量能够使得模拟法庭实践课程得到良好的发展。

3、建立过程化考核评价机制

法律程序是由众多具体的环节所构成的，因此模拟法庭不是一次性教学活动，而是根据环节的不同而阶段性地开展。这就要求在模拟法庭的活动过程中，每完成法律程序的一个环节，教师就要及时组织学生进行过程性评价。在成绩考核机制上，教师也应当对学生的每一阶段表现打分，最后汇总为总评成绩，实行过程化考核。这种过程性考核既包括学生对程序性知识的运用情况、也包括学生对法学理论知识的掌握和实践转化情况，还包括对学生的文书写作能力、语言表达能力等综合考察和评价。教师和学生应当共同讨论目前存在的问题，可能进步的空间以及下一程序环节应当如何开展。最后，模拟法庭庭审结束后，教师要再次组织学生进行整体性的讨论和总结。譬如，案件的裁决追求的是“以事实为根据，以法律为准绳。”在实体法方面，讨论认定的案件事实是否清楚，适用的法律是否正确；在程序法方面，讨论法庭审理程序是否符合法律规定，细节问题是否严谨，运用的证据是否确实、充分。这些都需要再次予以评价。保证在课程的进程中不断提升学生的法学理论知识水平和法律实践技能。过程化考核评价也更加注重学生的感受，直面学生的问题。教师做好引导人，在与学生的平等交流中建立信任的伙伴关系。模拟法庭实践教学在我国虽然起步较早，但发展较慢，这需要教师和学生在今后的教学活动中不断互动交流，以期真正实现教学相长。

注释：

①王晨光、陈建民.实践性法律教学与法学教育改革[J]2001（7），3.

②参见《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，http://cpc.people.com.cn/n/2014/1029/c64387-259 27606.html，最后访问日期2020 年7 月9 日。

③参见新华网：《习近平在中国政法大学考察》，http://www.xinhuanet.com/politics/2017-05/03/c_1120913310.htm，最后访问日期2020 年7 月7 日。

④陈学权.模拟法庭实验教学方法新探[J]中国大学教学2012（8），86.