农村教育“去农化”运作的实践逻辑

常亚慧，李 阳

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

随着社会结构的转型，我国城市化快速上升，2011年底已经超过了50%(1)国家统计局2012年1月17日公布的数据。。虽然一些学者认为，国家统计局公布的城市化率可能包括了因行政区划调整而虚增的城镇人口，夸大了实际城市化率(2)马昭华：《城市化进程中农村教育关注点》，《中国教育学刊》，2009年第12期。，但这个数字仍然可以说明近年来我国城市流动人口增多的事实。特别是随着农村中小学适龄学生人数的逐渐减少和“撤点并校”政策的一度推行，农村中小学越来越向城镇聚集。在农村人口下降、学龄人口减少、城市化高速发展的时代背景下，我国曾经经历了大规模的学校布局调整，出现了农村教育是选择“去农化”还是“为农化”的功能定位问题，农村教育的转型与调整需要正视并回应这个问题。持“为农化”观点的学者认为农村教育需要服务于农村的社会经济发展，选择适合农村生活实际的教育内容，除课堂教学外还可以选择实操等教学方式，培养熟悉农村、热爱农村、留在农村的学生。他们认为目前的农村教育仍然坚持一种应试教育，是培养离开农村的人，导致农村教育无法服务农村的社会经济发展，因此，农村教育的功能应是为农村培养人才(3)刘奇：《坚持实施“两轮驱动” 加快推进工业化和城市化进程》，《浙江经济》，2006年第7期。。农村教育在培养目标上不应是教育农村学生如何成为一个上大学的应试者和进城打工的务工者，而应该为农村的社会经济发展培养人才(4)杨永忠，钱存阳，胡月明，陈羽白：《我国农村教育存在的主要问题及基本对策》，《科技进步与对策》，2004年第10期。。持“去农化”观点的学者认为城市化是不可逆转的历史进程，农村教育应培养适应城市生活的学生。城市化是社会发展的趋势，将来会有大部分农村学生进入城市，成为城市的生产者和生活者。因此，农村教育需要改变模式，培养学生适应城市文明的生活习惯，掌握熟练的职业技能和基本的道德法律知识(5)广少奎：《试论农村教育的问题及其对策》，《教育理论与实践》，2003年第21期。。农村教育必将卷入城市化浪潮之内，与城市的生产和生活等方面产生联系。因此，农村教育需要主动发挥自身功能促进城市化的发展(6)王兆林：《反思与前瞻:城市化进程中的农村教育》，《教育探索》，2006年第5期。。在“为农化”与“去农化”的农村教育之争愈演愈烈之时，学界又出现了一种观点，即为城乡一体化发展服务。有研究主张农村教育的功能定位需要以农村的社会经济发展趋势为依据。他们发现发展中国家走了与传统发达国家城市化发展不完全相同的道路，发展中国家的农村以农业为主多元化发展，农业生产率的提高，导致大量农村劳动力得以解放，进入城市从事第二、三产业，最终使城乡差距缩小，达到城乡一体化。因此，农村教育应该为城乡一体化服务(7)邬志辉，杨卫安：《“离农”抑或“为农”——农村教育价值选择的悖论及消解》，《教育发展研究》，2008年第Z1期。。我们的研究尝试通过梳理农村教育地位的现状，厘清当下农村教育的实践运作方式，分析农村教育发展的“去农化”运作背后蕴含的深层社会结构原因。

一、事实中的边缘地位

农村教育是我国教育体系的重要构成部分，是改善国民文化素质和促进社会进步的重要途径，亦是党和国家制定法律法规和发展战略规划不可或缺的组成部分。农村教育的健康有序发展既是建设社会主义新农村的题中之义，也是教育治理体系和治理能力现代化的必然要求，但从我国农村教育发展的现实处境来看，农村教育的弱势境遇仍然非常严峻，主要表现在社会地位边缘、社会功能式微、文化资本薄弱等方面。

(一)社会地位边缘

在中国社会结构中，“地位”是指血缘化的地缘反应，派生于以差序格局为主的乡土社会中的关系网络，因此，“地位”这一原指“空间”的名词则有了社会价值的意义(8)费孝通：《乡土中国》，北京：北京出版社，2016年版，第108页。。农村教育有其客观属性的“先赋地位”，但通常意义上所说的农村教育地位则主要指其主观属性的“自致地位”，它取决于政策制定者和社会大众的主观认识。也就是说，尽管农村教育在个人及国家发展、社会稳定中具有十分重要的客观地位，但农村教育未来的发展仍然取决于社会发展的整体态势，特别是国家政策的基层落实。城市化和工业化相伴而生，工业化为城市化提供条件和动力，城市化又通过集聚效应和自我发展机制加快工业化进程，这是人类现代化进程中的一个普遍规律(9)盛来运：《流动还是迁移》，上海：上海远东出版社，2008年版，第4—5页。。但是，中国却走了一条与其他国家不同的社会发展道路：优先工业化，抑制城市化，通过一系列制度化建设，农村与城市被人为分割，城乡二元结构得以建构而成。这种二元结构某种程度上阻碍了农村教育的持续有序发展，突出表现为农村教育经济地位弱势，尤其是在“城市教育靠国家，农村教育靠集体”的教育经费配给方式(10)邵泽斌：《从“城市教育优先”到“城乡教育均衡”——新中国城乡教育关系述评》，《社会科学》，2010年第10期。下，农村教育被置于了相对弱势的发展轨迹中。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》确立了基础教育“地方办学，分级管理”(11)《中华人民共和国国务院公报》，1985年第15期。的体制，这在一定程度上形成了城市和农村的教育发展与投入更多地依赖于当地的社会经济发展状况的局面。2010年教育部颁布的《关于贯彻落实科学发展观，进一步推进义务教育均衡发展的意见》明确提出了到“2020年实现区域内基本均衡”(12)中华人民共和国教育部《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，教基一〔2010〕1号，2010年1月19日。的目标，为进一步缩小城乡之间的教育差距提供了法理依据。但是，只是以专项基金的方式配给农村教育经费，对于中央政府的具体责任并无明确规定，致使“中央政府对农村教育投入转移支付的力度不够”(13)李芳云：《农村教育的公平透视及制度建构》，《继续教育研究》，2007年第3期。，农村基础教育经费相对于城市而言依然有差距(14)张群丽，张怀雷：《缩小城乡义务教育差距的财政支出结构优化》，《特区经济》，2012年第10期。。更为严峻的是，长期以来，教育发展无形中的“城市为中心”导向，在一定程度上忽视了农村与城市之间的教育环境和教育基础设施的差别，导致优质教育设施、教育管理等公共教育资源向城市倾斜。由于城乡教育资源的分配不均、城市与农村在教师资格准入与职前教师培养及职后教师培训上的巨大差异、农村教师与城市教师在福利待遇上的悬殊差距，致使更多优质师资向城市集中，而农村教育师资水平却远低于城市(15)刘汉霞：《城乡二元结构与农村教育》，《教育探索》，2003年第11期。，一定程度上也阻碍着农村教育的发展。同时，农村教育法律地位也有待提高，从教育立法角度分析，在横向上我国目前尚无农村教育专项立法，这导致在解决诸如农村教师待遇、农村教育经费投入以及农村教育管理体制等问题时无法可依，影响了依法治教的进程(16)潘湘波：《对农村教育的法制思考》，《商业经济》，2009年第10期。；在纵向上我国目前尚未形成与农村教育相配套的教育法律法规体系，缺乏细致完善的实施细则，给教育法律法规在农村地区的实施带来一定的困难(17)潘湘波：《对农村教育的法制思考》，《商业经济》，2009年第10期。。外围的薄弱，内在的困境，在城乡教育资源不均衡的多重挤压境遇下，农村教育的相对的脱节与滞后，在一定程度上无疑加剧了农村教育与城市教育的“断裂”。

(二)社会功能式微

农村教育内嵌于农村社会，对农村社会政治、经济以及文化发展具有重要作用。然而，在城市化进程中，农村教育功能日渐式微，尤其是在城市化加速的历程中逐渐演变成制约农村社会发展的重要因素。长期以来，农村社会主要以从事农业生产活动为主，对于农村教育的关注多集中于经济功能之上，希望藉由教育实现社会经济条件的改善。然而，随着城市化进程的加快以及国家的政策扶持，农民有了更多的脱贫致富途径，可以在短期内获得可观的经济回报(18)田夏彪：《城镇化进程中农村教育功能弱化的成因及对策》，《教育理论与实践》，2014年第29期。。而教育投资是一种投资大、周期长、见效慢且充满不确定性的行为，从而降低了农民投资教育的热情。同时，人口规模的扩大、人口密度的增加以及人口政策的不断变化，家庭教育分流难以为继，社会结构与教育结构之间的不均衡致使适龄高考生的高比例(19)郑也夫：《反思吾国教育之病理——〈吾国教育病理〉之序》，《内蒙古教育》，2014年第3期。，导致大学毕业生就业难问题日益突显，更加弱化了农村教育的经济功能。从教育部公布的教育统计数据来看，近年来，我国农村学校中小学毕业生人数和招生人数都在递减(20)根据教育部官网公布的教育统计数据得出。，而且曾经的撤点并校政策减少了农村学校数量，农村社会生活中的社区文化中心逐渐削弱，这一变迁背景下的农村教育功能更加单一化，主要为升学服务，以升学为目的的教育教学一定程度上弱化了传承农村文化的社会责任，导致农村文化在现代化过程中逐渐沦为落后于城市文化的亚文化(21)田夏彪：《城镇化进程中农村教育功能弱化的成因及对策》，《教育理论与实践》，2014年第29期。。在中国社会改革逐渐从以“政治—经济”为中心的改革转向以“社会—文化”为中心的改革历程中(22)程天君：《改革教育改革——从作为政治—经济改革到作为社会—文化改革》，《湖南师范大学教育科学学报》，2012年第2期。，农村文化的相对弱势，也在一定程度上凸显出了农村教育社会功能的式微。教育的社会分层功能为各利益群体提供了向上层社会流动的机会，可以在一定程度上维护社会稳定，因此，学校也是社会的重要“减压阀”。对于农村家庭而言，经由学校教育实现社会阶层流动，是改变自身弱势社会地位的重要渠道。但是，农村教育目前仍处于经济再分配和市场机制运行的边缘位置，在教育的社会分层功能上的竞争力明显弱于城市教育。这种城乡教育在社会分层功能上的不平衡状态，弱化了农村教育的“替代式社会流动功能”(23)曹晶：《教育社会分层功能的失衡:转型期农村教育的主要危机》，《教育科学》，2007年第1期。。 在某种程度上，也促使了农村教育人口的大量外流，尤其是适龄入学人口的外流。

(三)文化资本乏力

布迪厄将文化资本区分为三种形式：“具体的形态，以精神和身体的持久‘性情’的形式；客观的状态，以文化商品的形式(图片、书籍、词典、工具、机器等)，这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体表现，或是对这些理论、问题的批判，等等；体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待，因为这种形式赋予文化资本一种完全原始性的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。”(24)包亚明：《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》，上海：上海人民出版社，1997年版，第192—193页。三种形式的文化资本相互联系，共同影响农村学生的学业成就。而家庭中父母的受教育年限以及对学校教育的干预能力等都是以文化资本的形式呈现出来的，并且，不同受教育程度的父母对孩子的教养方式以及学校参与程度并不相同。农村家长更多选择“成就自然成长”的家庭教养方式，他们的孩子较少参与有组织的休闲活动，缺少与陌生人打交道的“协作培养”。在日常交流互动中，缺乏慢条斯理的说理过程。当他们与教育机构打交道时，家长更相信学校教师的权威角色，认为教育是学校的责任，很少干预学校教育，也缺乏有效干预学校教育的渠道和手段(25)[美]安妮特·拉鲁：《不平等的童年》，张旭译，北京：北京大学出版社，2010年版，第1—4页，第31页。。这样的教养方式使得农村孩子在学校教育中常常表现出局促感和不适感。而城市家长则更多选择“协作培养”的家庭教养方式，家长为孩子精心安排了各种丰富多彩的课外体验活动，将孩子的闲暇时间安排得充实且丰盈，既有对于学校知识的补习，也有兴趣爱好的培养。在与孩子的日常交流互动中，家长注重讲道理，很少使用命令式的简短语句，家长允许孩子和自己通过谈判的方式讨价还价，双方的相互协商讨论弥漫在日常生活的方方面面。在与像学校这样的公共机构打交道时，家长经常代表孩子对公共机构提出意见和采取干预手段，并时常鼓励孩子独立与陌生人，特别是陌生的专业人士打交道，注重孩子语言表达的逻辑性训练、与人自然交往的练习、平等沟通的日常演练等(26)[美]安妮特·拉鲁：《不平等的童年》，张旭译，北京：北京大学出版社，2010年版，第1—4页，第31页。。这样的家庭教养方式使得城市孩子在学校教育中更容易取得较好的学业成就。从社会结构和个人累积方面来看，整体上农村学生的文化资本也处于相对的弱势。由于农村经济相对落后等因素的限制，农村学生缺少接触多样化公共文化产品的途径，而文化产品又是学生得以获取不同于学校知识的重要渠道，因而在一定程度上限制了这些孩子以多种方式积累文化资本的通道。

二、治理中的结构制约

在社会转型过程中，随着利益的逐渐分化，各种利益群体的自主权不断扩大，利益群体的共同体意识逐渐形成。各利益群体对农村教育的功能期待不尽相同，往往会采取各种不同策略进行利益博弈或是整合，农村教育“去农化”运作是政府综合考量社会结构因素和各群体的利益诉求而逐渐形成的现象。

(一)利益主导的功能定位

随着社会结构的变迁，各种利益群体逐渐形成，不同利益群体的共同体意识被唤醒，利益分化也就必然发生。人的理性是有限的，因此利益群体在集体决策过程中常常是基于当下的现实需求与可能的未来发展来决策的，可能是正确的或不正确的。利益群体的有限理性使得决策过程中必然需要价值选择(27)刘复兴：《教育政策的价值分析》，北京：教育科学出版社，2003年版，第22页。。随着社会经济的发展，人口数量不断增加，人们的各种需求不断增多，对教育资源的需求不断扩张，这将导致教育资源特别是优质教育资源成为稀缺性资源(28)刘复兴：《教育政策的价值分析》，北京：教育科学出版社，2003年版，第145页。。迪尔凯姆认为社会事实是“由存在于个人之身外，但又具有使个人不能不服从的强制力的行为方式、思维方式和感觉方式构成”(29)[法]迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，狄玉明译，北京：商务印书馆，1995年版，第25页，第30页。。并且认为社会现象之所以是普遍的，“是因为它是集体的(即多少带点强制性的)，而不是因为它是普遍的，所以它才是集体的”(30)[法]迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，狄玉明译，北京：商务印书馆，1995年版，第25页，第30页。。迪尔凯姆的集体性社会现象可以理解为国家、社会组织等进行的一种集体选择或者是利益博弈的结果，并且对于每个人都具有一致的强制性。可见，农村教育功能定位是行动者基于社会分工的这一事实发生的，是有限理性利益群体为了获得稀缺性教育资源而进行集体选择或利益博弈的具有强制性的结果。政府作为各利益群体的主导力量，为了农村教育功能定位的合法性和有效性，在各利益群体博弈的过程中必须充分考量社会的基本公共利益和各群体的特殊利益诉求，建立给予各利益群体利益表达的机制，对各群体利益进行整合。尽管各国都会为教育利益的实现而做出政治利益的让渡，但教育利益仍从属于社会政治利益并为实现社会政治利益而服务(31)祁型雨：《利益表达与整合——教育政策的决策模式研究》，北京：人民出版社，2006年版，第42—44页，第45—46页。。在农村教育功能定位中，需要体现国家的社会政治利益，即为国家的总体发展服务，在现代化语境中，农村教育需朝着现代化方向发展，具体表现为农村教育“去农化”的功能定位。在社会分工的社会事实中，优势教育利益与弱势教育利益之争表现为优势群体教育机会与弱势群体教育机会的分配。优势群体在社会结构中拥有较丰富的经济资本、文化资本和社会资本，对于农村教育功能定位具有相对较强的影响力；而弱势群体由于缺乏参与教育决策的有效途径从而对农村教育功能定位影响较弱。教育资源的有限性导致优势群体会采取排他性策略以获取优质教育资源，教育机会的有限也呈现为有限的理性选择。因此，即使以国家为主导的农村教育功能定位已经确定，弱势群体的教育利益在实现过程中也会受到一定程度的限制与规约。在社会结构转型过程中，利益分配格局将面临重大调整，一部分利益群体的既得利益可能遭到损蚀，另一部分利益群体的利益可能有所增加。这种利益的重新分配会得到未得利益者的支持而遭到已得利益者的阻挠(32)祁型雨：《利益表达与整合——教育政策的决策模式研究》，北京：人民出版社，2006年版，第42—44页，第45—46页。。农村教育功能定位是从国家总体利益出发，对农村教育进行局部性的调整。农村教育“去农化”功能定位虽然损害了农村受教育者的已得利益，但是由于农村利益群体的资本薄弱而难以抵御，需要在国家总体利益的布局下进行自我的行动与选择。

(二)政府主导的教育诉求

教育诉求是各群体为实现自身利益而对教育行动提出的诉求,社会结构对于不同群体的教育诉求有着较强的制约性。我国的社会政治结构依赖于从中央到地方的一系列国家正规组织，中央政府和庞大的地方组织构成了层层隶属的政治结构(33)夏美武：《当代中国政治结构功能的生态分析》，《福建论坛》(人文社会科学版)，2012年第4期。。这种政治结构是高度组织化、统一化、联动化的政治组织形式。这样一种凝聚力较强的政治结构有利于维护中央政府权威，集中国家、社会等各方资源办大事。但因其自上而下的单向度权力运行机制，常常可能会与经济结构、文化结构的发展程度处于相对不协调状态。反映在农村教育层面主要表现为普通社会成员参与农村教育政策讨论的途径受阻以及科层特质组织垄断农村教育政策的制定权和执行权，自下而上的教育参与往往比较弱。建国70年来，我国农村教育事业一直在政府的主导下发展。1949年底，我国召开了第一次全国教育工作会议，确定了教育工作方针，坚持学校向工农阶级开门的原则。1949年到文革开始之前，农村教育的主要任务为扫盲，全国各地动用可用的教育资源，组织农民参加识字学习。以1957年毛泽东提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”的教育方针以及1958年《关于教育工作的指示》为主要代表，这一时期的农村教育以政府的教育诉求为主要取向。改革开放后，根据社会主义现代化建设的需求，当务之急是提高农村教育的普及水平，以1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布为标志，“普九”教育成为农村教育工作的主线，并以法律形式确定了“分级管理、分级办学”的管理体制(34)白亮：《城乡义务教育学校布局统筹政策三十年：价值路向与定位》，《社会科学战线》，2018年第6期。。但是在“分级管理，分级办学”的体制下，乡镇一级的基层政府财政压力较大，出现了教育政策变通执行的问题。基于此，2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》调整了农村义务教育管理体制，实行“以县为主”的管理体制，并开展了大规模的农村义务教育学校布局调整行动。2002年十六大指出“统筹城乡经济社会发展”，以及一系列政策的颁布，都体现出中央政府对于农村的重视。从2006年开始中央政府也认识到了义务教育学校布局调整过程中出现的教育政策执行失真问题，并颁布了一系列政策文件，改变了权力分配格局。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出：“加强省级政府教育统筹，统筹管理义务教育，推进城乡义务教育均衡发展，依法落实发展义务教育的财政责任”(35)中共中央 国务院《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，中发[2010]12号，2010年7月8日。。十八大以来，为实现城乡义务教育一体化的目标，2016年国务院《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》明确提出：“城乡学校布局更加合理，大班额基本消除，乡村完全小学、初中或九年一贯制学校、寄宿制学校标准化建设取得显著进展，乡村小规模学校(含教学点)达到相应要求。”(36)国务院《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，国发〔2016〕40号，2016年7月2日。2018年《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》提出：“优先发展农村教育”(37)《中华人民共和国国务院公报》，2018年第29期。，2019年《中国教育现代化2035》提出：“提升义务教育均等化水平，建立学校标准化建设长效机制，推进城乡义务教育均衡发展。”(38)中共中央 国务院《中国教育现代化2035》，新华网，2019年2月23日。从70年历史进程的主线来看我国农村教育事业的的发展始终坚持中央政府的集中统一领导，使农村教育事业发展有了坚实的体制保障和政策支持，形成了自上而下的不断摸索的具有中国特色的农村教育改革和发展之路。

(三)自上而下的教育治理

教育治理的目的是合理有效地解决社会教育问题，促进教育的有序化发展，教育治理机制是社会治理机制的下位概念，受一个国家或地区社会治理机制的影响。在我国，教育治理的主体是政府，农村教育治理主体可划分为几个“理想类型”，即中央政府、中间政府和基层政府(39)周雪光：《中国国家治理的制度逻辑》，北京：生活·读书·新知三联书店，2017年版，第91页，第37页，第139页。。中央政府是农村教育政策的制定者，也是农村教育政策执行情况的监督者和检查者，亦是奖励和惩罚的实施者；中间政府是农村教育政策的管理者，同时也是下一级政府的领导者；基层政府是农村教育政策的实际执行者。中央政府需要维护国家决策的一统性权威，在农村教育政策的制定过程中具有稳定的决定权；中间政府和基层政府则需要在具体的教育实践空间中进行有效治理。协调中央政府的一统性权威与下级政府的有效治理之间的矛盾是一个重要的课题。中央政府通过层层向上负责的官僚制组织执行农村教育政策，然而官僚制组织的常规机制在农村教育政策的执行过程中往往造成资源的浪费、信息反馈不及时等问题(40)周雪光：《中国国家治理的制度逻辑》，北京：生活·读书·新知三联书店，2017年版，第91页，第37页，第139页。。基于此，来自于中央政府的运动式治理模式时常打乱官僚制组织的常规运作，以政治动员的方式集中各方力量、资源和注意力来完成某一项特殊任务(41)周雪光：《中国国家治理的制度逻辑》，北京：生活·读书·新知三联书店，2017年版，第91页，第37页，第139页。。此时，常常有些地方的农村教育政策执行状况会被当作反面典型加以治理，对于中国这样一个治理范围如此之大，治理任务如此艰巨的国家而言，不可能对每一个地方都进行全面检查，因此只能抽点检查。这就给中间政府和地方政府以及学校的变通与合谋提供了合法性基础和合理性依据。由于农村教育政策的制定往往来自于中央政府，政策的一统性时常会出现“一刀切”的现象，中间政府与基层政府为了维护自身的利益而采取一致的行动以维护中央政府的政策或者阻止中央政府政策的顺利落地。在我国的教育治理体系当中，中间政府接受中央政府的部分授权，在农村教育政策的具体执行过程中，是监督和检查基层政府和各级各类学校的主体，而在面对中央政府的时候，中间政府和基层政府都是被检查的对象。信息的不对称性、不确定性和相对的模糊性，使得中央政府在与中间政府和基层政府谈判时缺乏必要的筹码。而中间政府与基层政府拥有更多的地方性知识和技术处理手段，在与中央政府的谈判中能够获得更多的谈判空间。中间政府和基层政府与学校合谋以应对来自中央的检查，地方政府以获得政绩，学校以获得更多教育资源(42)周雪光：《中国国家治理的制度逻辑》，北京：生活·读书·新知三联书店，2017年版，第165页。。因此，农村教育“去农化”运作是教育治理主体利益博弈的结果，农村教育治理主体间的利益博弈使得农村教育政策充满不确定性，导致农村教育“去农化”运作反复进行，时断时续。

三、夹缝中的行动逻辑

从结构二重性的视角分析，社会结构兼具制约性和使动性(43)[英]吉登斯：《社会的构成：结构化理论大纲》，李康，李猛译，北京：生活·读书·新知三联书店，1998年版，第90页。。行动者的行动虽然受制于社会结构，但是社会结构的使动性也给予了行动者一定的规则与资源，行动者可以在反思性监控下经由理性发挥自身的能动作用，型塑农村教育“去农化”运作的实践逻辑。

(一)农村学校的行动逻辑

农村学校作为一种专门化的国家组织，是国家权力渗透进农村社会的“楔子”，李书磊将农村小学的这种性质表述为“小学就是深入村落中的国家机构，小学还是村落中唯一的国家机构。”(44)李书磊：《村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校》，杭州：浙江人民出版社，1999年版，第10页。在乡村社会现代化进程中，农村学校承担着传输国家在发展主义指导下所需要的科学技术知识和意识形态教育的重任，农村社会原有的文化传统受到来自国家权力的制约。2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》要求：“因地制宜调整农村义务教育学校布局，按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局”(45)国务院《关于基础教育改革与发展的决定》，国发〔2001〕21号，2001年5月29日。，使得农村中小学数量显著下降，并在一定程度上出现学界反思的“文字上移”问题(46)熊春文：《“文字上移”:20世纪90年代末以来中国乡村教育的新趋向》，《社会学研究》，2009年第5期。。这样的布局调整是促进城市化发展的重要手段，是“追求以经济增长为核心的发展主义的战略安排”(47)叶敬忠：《作为治理术的中国农村教育》，《开放时代》，2017年第3期。，然而，却导致在一定程度上忽视了农村教育作为治理之外的其他社会功能，导致农村社会的凋敝，农村文化的衰落，农村社会组织的涣散。农村学校作为有意图有能力的农村教育行动者，作为村落中的组织制度生活的承载者，可以藉由政府授权的规则和配给的资源增强农村学生对于农村乡土文化的认同感，建立对于农村社会的积极情感态度。然而，现实中的农村学校由于受到政府的管制性规则约束，以及人事安排、人事考核等权威性资源和资金、场地等配置性资源的分配影响，在城市化过程中从价值取向、教育目的、实施手段等方面均表现出“去农化”倾向，导致农村学生虽“生于农村”、“活于农村”，却“学在城市”、“长在城市”，在农村教育中培养了大量的具有“城市倾向”的缺失乡土情感的“熟悉的陌生人”。可见，在社会结构的制约下，农村学校虽是理性的农村教育行动者，但是在农村教育中并没有一份热忱的乡土情怀，而只是农村教育“去农化”运作的协从者。

(二)农村教师的行动逻辑

在社会学理论脉络中，维持熟人社会关系的纽带是机械团结，维持陌生人社会关系的纽带是有机团结，现代化过程就是从熟人社会转向陌生人社会的过程。农村社会的熟人社会特点在城市化和市场经济的冲击之下渐渐弱化，传统的生于斯长于斯的农村教师也逐渐减少。当下，我国政府支持农村教师队伍建设，通过各种途径提高教师专业化水平，但是教师专业化不仅需要教师内在的理念与技能，也需要关照教师与外部社会生活场域之间的连接关系。教师不仅需要完成教书育人的任务，也需要承担起传承社会文化的社会责任，教师能够传承农村社会文化的前提是他们熟悉、理解、认同农村文化。在目前的教师选拔机制下，农村教师与其所服务地区关联不甚紧密，教师不是农村社会的熟人，而是来自外部世界的陌生人，教师与学生缺乏共同的文化认同感(48)魏峰：《从熟人到陌生人:农村小学教师的角色转变》，《南京师大学报》(社会科学版)，2010年第5期。。教师是农村社会外部专家系统的代表，不再是熟人社会中道德高尚的“师者”，而是陌生人社会中拥有专业知识的“匠人”(49)常亚慧,李永康：《在“师者”与“匠人”之间——教师专业化的历史社会学反思》，《教育科学》，2014年第2期。。农村教师的权威凭借在国家系统的选拔性考试中获得，依据的是陌生人社会的法理权威，而非熟人社会的传统权威。卢梭认为一个优秀的教师应该具有的品质是“他绝对不是一个可以被雇佣的人。有些职业是如此的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，那么就表明他们不配从事这些职业。”(50)赵义良：《如何理解卢梭实现的“教育上的哥白尼革命”——政治维度下对卢梭教育思想的一种阐释》，《华中师范大学学报》(人文社会科学版)，2009年第2期。但是，政府控制着教育系统的“守门机构”，“有权塑造优点的内涵，以及在某一特定领域如何衡量优点”(51)[美]劳伦·A·里韦拉：《出身：不平等的选拔与精英的自我复制》，江涛，李敏译，桂林：广西师范大学出版社，2019年版，第11页。，因此，能够进入教师队伍的人必然符合国家对于优点的定义，即农村教师在一定程度上是“社会代表者”，不得不奉行“培养接班人”的原则，农村教师被要求依循教学大纲，实际上并无能力回应农村教育“去农化”运作的制度安排，甚至也凸显了农村教师自身的弱者地位。可见，农村教师处在国家和农村社会之间的夹缝之中，农村教师作为具有能动作用的行动者，既适应着农村教育发展的“去农化”运作，也在无意识行动中再制着农村教育发展的“去农化”运作。

(三)农村家庭的行动逻辑

农村家庭是农村教育的直接利益相关者，20世纪80年代后期，以国家为主导的工业化、城市化和现代化进程需要大量廉价劳动力。在广大农村地区，实施家庭联产承包责任制，包产到户，将大量农村劳动力从有限的土地中解放出来。同时，限制人口流动的户籍制度得以松动，青壮年劳动力被允许进城务工，以满足国家经济发展的需要。一批又一批的进城务工人员成为中国改革开放四十年来强大的社会发展动力与基础建设的支柱，为中国经济发展提供了巨大的人口红利。但是，由于城乡二元结构和用工机制等因素，这些进城务工人员“无法取得与城市市民同等的社会地位和权利”(52)叶敬忠，王维：《改革开放四十年来的劳动力乡城流动与农村留守人口》，《农业经济问题》，2018年第7期。。他们中的大多数人只能从事那些工作环境差、经济收入低、福利保障低的工作，生活条件也难以保障，他们始终是“游离于城市正式制度和社会组织之外，成为典型的‘边缘人’”(53)刘传江，周玲：《社会资本与农民工的城市融合》，《人口研究》，2004年第5期。。并因此形成了一种沈原称之为“拆分型”的劳动力再生产模式(54)沈原：《社会转型与工人阶级的再形成》，《社会学研究》，2006年第2期。，进而形成分离式农村家庭，即“农村劳动力在进城务工的同时很难实现家庭的整体迁移，只能把部分家庭成员(主要是孩子、妇女和老人)留在农村”(55)叶敬忠：《作为治理术的中国农村教育》，《开放时代》，2017年第3期。的现象。对于分离式农村家庭而言，由于城乡两地的分居生活，导致留守儿童、留守妇女、留守老人等问题的出现，而且，他们向往城市完善的基础设施、公共服务以及优质的教育资源，“教育改变命运”在他们的眼里不仅是一种口号，更是一种改变自身命运的信仰，他们迫切地希望通过农村教育“去农化”实现社会流动，从而获得城市身份(56)庄孔韶，王媛：《评议“离农”“为农”争论——教育人类学视角的农村教育》，《广西民族大学学报》(哲学社会科学版)，2011年第2期。。相较于分离式农村家庭，留农式农村家庭则是指家庭中没有外出务工人员的家庭，这些家庭在现代化进程中，没有融入到快速的工业化和城市化之中，以从事农业生产活动为生。而在工业化时代，农民在农产品销售中获得的收入“在人均意义上越来越微不足道”(57)孙立平：《断裂—20世纪90年代以来的中国社会》，北京：社会科学文献出版社，2003年版，第85页。，农业生产活动逐渐成为一个“不能盈利的产业”(58)孙立平：《断裂—20世纪90年代以来的中国社会》，北京：社会科学文献出版社，2003年版，第85页。，而只是“农民自我消费、自我生存的一种自然经济活动”(59)孙立平：《断裂—20世纪90年代以来的中国社会》，北京：社会科学文献出版社，2003年版，第85页。。留农式家庭由于家庭收入的单一性，导致经济资本相对薄弱。对于留农式家庭而言，农村教育“去农化”意味着教育成本的增加，教育机会的减少，教育风险的增大，但只要条件允许，他们还是会通过各种方式将孩子送到城市学校读书(60)叶庆娜：《农村家庭义务教育的区位选择》，《清华大学教育研究》，2015年第3期。。虽然中国农村近些年在国家各项惠民政策扶持和精准扶贫政策支持下取得了井然有序的快速发展，但仍然难以比拟城市发展的速度与资源的集中，如果无法通过就地城市化的方式实现身份转变，就只能选择流向城市。可见，对于宏观的农村教育发展的“去农化”运作，农村家庭虽然不是主动的倡导者，但也不完全是被动的参与者。

结语

教育利益需要为社会发展和国家政治经济利益服务，我国的农村教育是社会主义政治经济利益的组成部分之一，必然服从和服务于我国社会经济发展。农村教育发展的“去农化”运作是以中央政府为主导的官僚组织综合考量社会结构因素，在意识领域和实践领域对各利益群体的利益诉求进行整合的结果。政府对于农村教育的功能定位使得农村教育发展的“去农化”运作得以实现，教育治理机制中的各级政府是具有能动作用的行动者，是独立的理性主体，对于农村教育的功能定位和农村教育政策执行存有不同理解，因此，中央政府与中间政府和基层政府之间的利益博弈，导致农村教育发展的“去农化”运作成为了各级政府实现自身利益的手段，各级政府常常因自身利益的变化而通过自身的能动作用改变农村教育“去农化”运作的实践逻辑。中国传统文化结构中含有农村教育“去农化”的基因，中国传统多子女家庭的自然教育分流使家庭有足够资本支持有天赋的孩子参加科举。在当今教育扩张和独生子女政策影响的背景下，教育竞争更加激烈，农村家庭的教育期望由于家族制的瓦解而单一化，希望通过农村教育发展的“去农化”运作实现社会阶层的向上流动的愿望更加迫切。学校、教师、家庭等是农村教育发展的“去农化”运作的直接利益相关者，他们在行动中重构着农村教育。虽然社会结构对行动者具有制约作用，但行动者也具有能动作用，行动者的行为体现着社会结构，同时也再生产着社会结构(61)[英]吉登斯：《社会的构成：结构化理论大纲》，李康，李猛译，北京：生活·读书·新知三联书店，1998年版，第61页。。农村教育发展的“去农化”运作作为国家的治理逻辑，对农村学校、教师、家庭等具有一定的制约作用，农村学校、教师、家庭等行动者在夹缝中充分运用社会结构中的规则和资源改变着农村教育发展的“去农化”运作的实践逻辑。