教师专业知识的优化路径

王 飞

(山东师范大学教育学部，山东 济南 250014)

教师专业知识是教师科学有效地进行教育和教学工作时必备的知识的总和，是教师职业作为一门专业的最基本依据和标识，它与教师的专业理念与师德、专业能力等共同构成了教师的专业素养，也是各国中小学教师专业发展标准的重要构成部分。教师专业知识的提升与改进是一个系统工程，它既需要从思想和理念上扭转实证主义的知识观，确立生成性的、充分体现教师主体性的知识观，也需要教师教育机构重视师范性，并基于此对其课程体系及内容等诸多环节进行改革，促进教师专业知识结构及各要素的优化。

一 树立生成性教师知识观

近代以来，基于物理学和数学基础上形成的科学归纳法的影响与日俱增，成为主导自然科学研究的主要范式，并日渐引入人文社会科学研究领域。到19世纪，这种研究范式甚至成为判断一门学科或研究领域是否能成为科学的唯一标准。这种范式主张任何纷繁复杂的事物背后都存在着不受环境和外界变化影响的普遍规律，一旦找到这种规律，便可以将其用于指导所有情境下的同类事物的处理。19世纪末期开始，这种强调纯粹客观、价值无涉和普遍归纳的研究风潮席卷教育学研究，由此掀起了教育学研究的实证化浪潮。教育研究者和实践者以及政府和社会大众，普遍相信教育学发展的根本路径以及教育质量提升的根本措施在于通过实证化方式寻求普遍适用的通则。通则的找寻需要依赖严格的科学程序，没有经过长期学术训练的人是难以胜任此项工作的，因此只有大学或科研机构教育研究者才可以担任揭示教育规律的重任。

在这种知识观的影响下，人们普遍相信应该将寻求通则的责任和权力赋予大学或科研机构的研究者，只有他们才具备探寻这种通则的能力和专业伦理；而教育实践者无需费力去进行研究，他们最重要的使命就是完全按照专家学者所发现的通则去践行，而且他们在实践中越是遵循专家的指导、越少对通则进行修改，其教育教学实践的效果就越好。在此背景下，便出现了20世纪中叶英美等国由国家委派学者制订“防教师”(teacher-proof)的课程，以杜绝教师主观能动性的发挥，保证知识的客观性、科学性的做法。但是，花费巨大的“防教师”课程在实践中却屡遭碰壁，不仅未起到预想的效果，还因缺乏对教师主体性地位的关注和主动能力的发掘，导致教师专业发展受阻和教师群体的地位更趋边缘[1]。

随着后现代主义对权威的批判，建构主义对个体知识建构的崇尚，现象学和存在主义等对主客体二分的消解等，以及实践领域中实证主义知识观问题丛生，都为新的知识观的建立奠定了基础。

在教育领域，施瓦布较早对过于注重由学者创造理论，由教育实践者应用理论的模式进行批评。他在1969年以教育领域的课程研究为突破口，旗帜鲜明地指出：课程领域是垂死的，不能通过自己的方法和原则去继续其工作，也无法独自研究出新的和更有效的原则与方法；课程领域之所以出现濒临消亡的境地，主要是因为课程研究者和实践者过分依赖于理论而不对其进行理性审视与反思；而课程领域复兴与重获发展的根本路径在于扭转之前对理论的毫不质疑的依赖，转向通过实践、准实践和择优来解决课程领域的问题，并从中构建理论[2]。施瓦布指出，理论并不能告诉我们如何去教，因为教什么及如何教是与教学的具体时间、地点和人物等紧密联系在一起的，理论的形成是忽略了情境的丰富性后而达成的知识[3]，并且任何理论规律都是从未经检验的原则出发的，由于这些原则本身未经检验，其本身就可能是错误的，因此由这些原则出发导出的理论可能是不正确的，于是以这些理论为依据的领域就会出现诸多弊端也就不足为奇了。

施瓦布进一步指出，课程领域无根据地、过度依赖理论，导致如下六种危机：移位(translocation)，即教育者和课程专家在课程领域中处于边缘地位；上浮(upward)，即教育研究者忽视对教育实践问题的关注和研究，却只关注教育的元研究；下沉(downward)，即试图研究对象的原初状态，施瓦布认为这种危机在课程领域中并不存在；旁观(sidelines)，即不是从课程领域自身，或从课程专家等立场进行评论，而是从旁观者的立场和视角对课程进行评价；老调重弹(preservation)，即不发明新的理论，只是用新的语言重复过往的课程学者的研究成果；为争论而争论(adhominem debate)，即争论本身不是为了促进课程领域的发展，而只是从个人偏见和好恶出发，纯粹为了一己之私而争论[2]。为了避免这些危机，为了避免课程领域的有关人士逃避自己的责任，为了课程领域的重建和持续增长，就需要对课程领域进行改革，改革的关键就是走向实践。实践与理论是不同的，实践的目的或结果是一个决定，既然是一个决定，就不能说它是普遍的真理，而只是说明在产生实际效果之前，它相对地比其他可以选择的决定较好而已，并且其适用范围仅限于此决定要解决的这个问题，即它不像理论所强调的那种真理性。与理论的探讨对象是一般的、普遍的规律和原理不同，实践的对象是具体和特定的，并且受到学生、教师、环境等的多重影响。

在施瓦布的推动下，教育领域掀起了批判实证主义知识观，强调实践、注重教师参与、重视过程而非结果的新型教师知识观，即“生成性教师知识观”，它是弗朗西斯科·瓦雷拉(Francisco Varela)、埃文·汤普森(Evan Thompson)和埃莉诺·罗施(Eleanor Rosch)等人提出的“生成性知识观”在教师知识领域的延伸[4]。它主张教师不是被动的知识接受者，而是自身知识的主动建构者，教师专业知识不是由专家研究后灌输到教师头脑中的，而是教师通过自身的教育教学实践，在不断适应与改造环境、在与学生的互动中、在解决问题过程中逐渐形成的。

虽然在传统的实证主义知识观视角下，这种知识难以被称为科学的知识，而且它还具有难以表述性、模糊性、个体性和情境性。但是正如哈耶克(Friedrich August von Hayek)所强调的那样，这种个人化的、情境性的、模糊性的知识正是每个人的独特之处，它对人的行为具有观念指导作用，能够帮助和指导个人灵活地应对特定的情境、解决所遇到的问题[5]。随着实证主义知识观弊端频现、世界各国和主要国际组织对教师专业地位和身份的强调、世界范围追求民主化浪潮的推进、后现代主义思潮的兴起等，这种新的知识观逐渐获得了越来越多的认同。于是，教师们开始逐渐认识到自我构建知识的重要性，“教师即研究者”的理念日渐被教师群体所接纳；研究者们也越来越以平等的理念和视角看待教师，越来越多采用叙事的研究方式，由教师们讲述自己的“故事”，使教师们内隐的知识和认知通过叙述而外显化，并注重发挥教师自身的动力，促进他们成为自身专业发展的主体[1]。

实际上，20世纪80年代中后期，教师生成性知识观已经被教育研究者所普遍认同，并被广泛应用于教师知识研究中。如美国教育研究者舒尔曼(Lee Shulman)通过对教师知识基础的研究，提出了教师“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge)的概念；加拿大教育研究者艾尔贝兹(Freema Elbaz)根据对教师的叙述研究和案例研究，提出了教师“实践性知识”(Practical Knowledge)概念，由此兴起了教师专业知识研究的热潮。无论是“学科教学知识”，还是“实践性知识”，实际上都是在教师生成性知识观主导下，强调教师专业身份建构的主体是教师，其知识不是外在赋予，更不是强加的，而是教师通过自身对实践情境、教学内容、学生发展等的系统思考，在实践中建构的。生成性知识观也促成了教育政策领域一系列的改革，其中突出的改革举措是各国纷纷确立教师专业技术人员的法理确定，并从官方政策角度大力宣传“教师即研究者”理念，教材制定、课程标准研发等以前独属于研究者才能触碰的领域，越来越吸纳一线教师参与其中，并承担了非常重要的职责。在实践领域，生成性知识观的影响力度更甚，越来越多的教师培训开始聘请一线教师作为培训专家或导师，学校不断鼓励教师们对自己教学中面临的问题进行课题研究，教师日渐成为知识的研发者，尤其是自身专业知识的研发者。

二 强化师范院校的师范性

自中世纪大学形成之日起，教学就成为大学的重要责任与使命；柏林大学的建立，促使研究被纳入大学的核心使命系统；威斯康星理念则使社会服务成为大学的核心使命之一。自此，教学、科研和社会服务构成了大学的核心使命体系，成为指导各大学发展的指针。大学责任与使命体系构成的变迁及各维度所包含内容的变化，主要源于社会发展对大学的要求，这种变革化解了大学发展史上遭遇的种种危机，提升了大学在社会中的地位，防止其滑落到社会边缘。大学对社会要求的呼应并非是雷同的，而是针对社会发展的多样需求分化出了不同门类、不同层级的学校。其中，回应社会对基础教育人才培养要求形成的师范院校在西方各国普及义务教育运动时期获得了快速发展，并于普及义务教育运动完成时逐渐演化为综合大学的教师教育学院或教育学院。与西方不同，我国的师范院校并未并入或改为综合大学，但各师范院校在追求综合化、研究性的方向上并无二致。于是，出现了师范院校特色的消解，使命内涵的不清，以至于培养的教师知识广度和深度不如综合大学，而师范特色又不凸显，既影响了师范院校的社会地位和社会认同，也造成其培养的教师专业知识结构不合理及专业知识层次不高。

西方发达国家在20世纪中叶基本完成了师范院校向综合大学的转型。但仅仅作为综合性大学一个院系的教育学院或教师教育学院，由于缺乏整个学校层次对于师范性的强调，往往使教师教育处于边缘地位，导致对教育教学知识和实践性知识的忽视，而学科知识的学习也主要从培养学科专家角度出发，忽视了对如何讲授学科知识的研究和教学，导致中小学师资质量的下滑。为了提升中小学教师的质量，20世纪80年代，舒尔曼、克兰迪宁等学者开始反思原有教师教育培养体系，主张从学科知识与教育教学知识整合的视角进行教师教育，提升教师的专业素养。在舒尔曼等人的号召下，很多高校开始建立教师教育学院或教育学院与各专业学院的联系，但由于缺乏学校层次对教师培养的理念指导，其效果并不十分明显。

国际经验表明，独立设置的师范院校因其从学校层面对于师范性的强调，在培养优秀师资、服务于区域教育发展、为地方教育文化事业壮大以及国家和社会改造等方面都具有不可取代的作用。而这种无可取代作用的实现，恰恰是师范院校的师范性所达成的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出建立高校分类体系，主张高校要分类型发展，不要盲目攀比而忽视特色。2016年，教育部终止了“211/985”工程相关文件，启动“一流大学”和“一流学科”建设，其要旨就是避免之前各大学雷同化发展，而是注重差异化、特色化，发展壮大自身优势学科。这为师范院校回归师范性提供了良好的契机。

实际上，国家主张的师范院校转型并不是要师范院校办成综合大学，而是要师范院校在坚持教师教育定位和长期形成的师范办学特色基础上，紧跟新时代国家和社会对教师素养的要求，以培养专家型教师为目标定位，重新审视和确定师范院校的办学目标。在确定师范院校办学目标的过程中必须要澄清师范院校的“专业性”与一般院校专业性的差异，师范院校的专业性首先体现在两个专业领域的专业性，即具体专业学科的专业性和教育学科的专业性，前者主要体现在师范院校教师和培养的师范生在从事学科知识研究方面应该达到一定的水平，后者主要体现在师范院校师生对教育基本理论、基础教育改革实践、学生身心发展规律，以及学科知识如何更有效教授给学生、如何更有效对基础教育阶段学生进行科学管理等方面的研究与探索。对于师范院校来说，这两者均不可或缺，因为缺乏对前沿学科知识的研究，会造成所培养出的师范生学科知识体系欠缺，而缺乏对教育教学知识的研究，则会导致师范生难以胜任有效教学的责任。但相对而言，后者于师范院校的重要程度更高，是师范院校不同于其他院校的最大特色，也是为国家基础教育培养合格人才的最根本保障。因此，师范院校的办学目标必须以师范性为核心，在对专业性的追求中，也应该更加注重提升教师和师范生对于教育教学知识研究的能力。当然这并不是完全阻止与否定师范院校开办非师范专业，而是强调非师范专业的开展不应该盲从于综合性大学，应该以区域文化教育发展需求，及其与师范专业的联系程度和自身发展优势确定，这样所设置的非师范专业不仅不会削弱师范专业，还可以与师范专业共同作用于区域发展和人才培养，实现师范院校的责任与使命。

三 完善教师教育课程体系

当前我国教师教育课程体系主要由公共基础课程、学科专业课程、教育专业课程以及实践教学四个板块构成。从课程类型来看，可谓是比较齐全的。但是，从当前四类课程的内容设置来看，仍然存在诸多问题，比如公共基础课程虽然种类不少、课时占比也较高，但是这些课程之间往往是相互割裂的，缺乏系统的设计；学科专业课程与中小学学科内容之间相对脱节；教育专业课程知识陈旧，前沿性不足，与基础教育教学实践的相关性较弱，对实践的理论指引欠缺；实践教学环节往往过于注重具体操作的技术，如“三字一话”和现代教育技术，且这类训练通常停留在“内容知识”的程序化展现上，没有让学生在真实的课堂情境中充分理解教学目标和课程含义，感受课堂氛围，更没有有意识地引导学生去感悟、领会和内化指导教师的“默会知识”。

公共基础课程的设置需要顶层设计，除了国家规定的政治、英语、体育等课程外，其他课程的开设应该紧密围绕全面提升师范生的人文和科学基础素养来设置。因为是以培养合格的师资为目标的，因此这些课程及其内容的设置可以借鉴“中国学生发展核心素养体系”中的六大核心素养的维度划分来精选内容，这样不仅可以保证师范生所学公共基础课程的全面性，也可以为进入教师岗位后更系统性地引导学生六大核心素养全面发展提供基础。

学科专业课程之间的联系，以及学科专业课程与基础教育课程之间的联系应该增强。可以通过设置更具通识性、整体性和基础性的学科专业课程，如学科基础、学科概论、学科史、学科哲学等课程，让师范生了解不同学科分支之间的共同知识基础。在增进大学学科知识与中小学课程知识的联系方面，可以增设一些基础教育教材分析方面的课程，让师范生更加了解中小学的教材内容，以及这些内容与大学所学的相关学科内容之间的相关性，并学会将大学所学的现代学科思想渗透到中小学学科知识的解读、研究与教学中去，用现代观念理解中小学内容，提高教师的学科素养，以便在未来教学中能够从更高维度、更全视角审视所教内容，做到游刃有余。

教育专业课程的改革是四类课程改革的难点。当前师范院校学生中普遍存在着对学习教育专业课程表现出一种无奈的选择和态度。一方面，当前大学生学习的功利性较强，缺乏对自身应该掌握知识的系统思考，很多师范生将学习教育类课程当成可有可无的事情，并想尽办学逃课或消极应对这类课程；一些师范生认为学科知识才是标识其地位的根本，教育类课程的作用微乎其微，因此在对待学科专业课程和教育专业课程的态度上迥异，对前者希望教师能够有系统、有逻辑地讲解其知识体系，而对后者则希望教师以趣味性为主，至于知识性的内容则兴趣不高；还有一些师范生仅仅将教育专业课程作为应付教师资格考试的工具，只希望大学教育类专任课程教师充当校外教师资格考试辅导教师的角色。另一方面，教育专业课程自身也存在诸多问题，比如课程内容陈旧，与中小学教学实践联系较弱等。此外，还与大学教育类课程任课教师缺乏接触实践的经验，以及教育教学方式方法科学性不足有关。因此，改善教育专业课程既需要更新教材内容，将最新的研究成果纳入教材体系，并结合中小学校需求增设相关内容，比如当前很多中小学都在鼓励教师将自己教学中的问题进行浓缩，开展小课题研究，可是教师在如何凝练选题和开展行动研究等方面缺乏相应知识，导致其效果大打折扣，还影响了教师们的动力，因此教材内容中可以适当增加有关中小学教师如何做小课题研究的内容，以便更好地为实践提供指导；也需要教育类课程的任课教师在教学过程中采取多种教学方法，比如可以以团体和小组讨论、角色扮演、案例分析等多种方式增进师范生之间的交流、调动他们的学习兴趣和学习主动性；还应该在师范生的入学教育、班会等多种活动中，对他们进行人生理想和价值观教育，以及人生规划和职业规划等方面的教育，引导他们树立正确、全面地看待事物的观念和方式，避免功利的、狭隘的观念和视角。

实践类课程的改革需要师范院校加强对教学实习的重视程度，增加对学生实习期间的指导，这方面可以借鉴美国教师专业发展学校(professional development school,PDS)的模式，在高校中设置专门的实践指导教师群体，他们在学生实习期间长期驻守中小学，一方面在中小学中对学生进行针对性指导，避免师范生仅仅将实践中的问题当成操作性问题，引导他们从更深层次上对其进行思考并提出更具有建设性的对策；一方面与中小学校对接，收集合作学校教育教学中存在的问题，并将这些问题提交给大学专家团队，为中小学改进教育教学出谋划策。这样的设计能够较好地保证教学实习是对高校和中小学均有益处的，提升中小学接受实习生的动力，为实习生提供更好的实习机会，避免实习生成为打杂员或帮工的角色。最后，师范生的实践教学的范畴应该拓展，不仅限于学生较长期的教学实习，也应该多为学生提供短期实习，参观、观摩等机会，不断增进学生的实践感。

四 提升教师的科研能力

教育改革越来越要求教师要尊重学习者的主体地位，更有效地促进他们综合素质的提升，其中尤其是学生创造思维品质的提高。这就需要教师改变简单地继承前人或自己经验的做法，要锐意改革、勤于科研，敢于向传统教育教学方法和人才培养模式挑战。教师专业化也要求教师必须要对自己的教学进行研究，否则就难以确立教师职业作为专业的地位。教师作为课堂教学的负责人，作为与学生接触最紧密的教育专业人士，他们比高校教育研究者更熟悉学生和教学实践，更了解教学实践中的具体问题及困难，也更能感受到研究成果在实践中解决问题的幸福感。教育研究者的研究即便源自实践中的真实问题，也因需要更好传递，总是与实践产生一定的距离，若一线教师不成为研究者而仅仅是大学研究者的理论的践行者，就会出现以同一个理论剪裁不同具体教学实践的情况，其结果往往效果不佳。此外，当前一线教师教育教学中普遍存在着因缺乏研究导致的诸多错误做法，比如发现学生写错字或公式，就让学生反复抄写数十遍甚至上百遍等，这些因缺乏研究而导致的错误做法不仅会造成对学生的身心伤害，还损伤了学生学习的积极性，也导致学生无法信服和崇拜教师，致使他们的学习往往是在长期痛苦中度过的，这或许也是为何很多学生进入大学后再难以调动起学习的兴趣和主动性的重要原因之一。

一线教师不做科研既有外在工作压力大的原因，更有内在观念认识不到位的制约。对于前者，当前国家已经越来越意识到教师非教学工作负担重的问题，并不断出台各种政策确保降低教师的非教学工作负担，可以说为教师提供了越来越好的外在保障。对于后者则需要教师纠正其不正确心态，避免陷入惰性的不良循环，陷入机械重复性的“拉磨式”的工作，成为地道的教书匠。实际上，知识在更新、学生在发展，教师的教学方法也应该改进，而改进的最重要方式不是简单地模仿和借鉴，而应该是投身于对自己教学的研究中来，在研究中解决问题，不断提升自己，成长为研究型的教师。

中小学教师的研究与大学学者的研究是不同的。在研究对象上，不同于大学教育研究者的主要研究对象是他人，而较少面向自身，中小学教师的研究主要面向自身或者身边的同事；在研究问题上，大学教育学者主要关注学术性问题，旨在促进教育学科的发展与专业化，中小学教师则主要关注自身或同事在教育教学和教学管理等实践过程中遇到的问题，这些问题都是特别实际的教学问题，比如当语文教师教授古文时，发现学生很难对其产生兴趣，便将其作为一个研究问题，通过与学生交流找出问题症结，并找寻出具体的解决对策；在研究目的方面，大学教育研究者主要以推进学术或专业领域进步为目的，中小学教师则主要以改善自己或同事的教学质量为目的；在研究方法方面，大学教育研究者或者采用大型实证调研或者采用逻辑缜密的演绎推理，以通过尽量客观的立场和方法发现普适性的原则，而中小学教师则主要采用行动研究，边研究边实践，通过研究促进实践改进，在实践改进中完善研究。

教师要成为研究者，首先必须确立研究意识。研究意识既包括明确教师即研究者的定位，理解教师只有成为研究者才能从根本上提升教师的专业地位，才能不断创造、生成与提升教师的专业知识，也包括理解教师研究是指向自己教育教学的疑问，具有对自己面临问题进行解决和思考的信心和意向。

其次，要善于找到研究问题。问题是研究的逻辑起点，没有问题也就没有研究。教师研究问题的获取源自教师对自身教育教学实践的仔细观察和认真反思，为了获取有价值的问题，教师必须做有心人，善于自我反省，不断变换思考问题的角度和立场，并不断将那些曾经习以为常、见怪不怪的教育现象推到理性的“审判台”上进行审视。

再次，要在教学诊断中提升研究能力。所谓教学诊断是教师找出研究问题后，在教学实践场域中，通过对实践场境的全面分析，找出解决问题的可行路径，将其付诸实践，并在实践检验中不断修订与再尝试的循环往复的过程。

最后，教师要善于总结。教师要抓住有意义的教学问题和矛盾，在日常工作中多关注、体悟那些给自己留下深刻印象的教学经历，这些经历通常承载着某种特定的原因和背景，值得教师仔细剖析、揣摩，多思考这些问题和现象的背后究竟隐藏的是什么，多做自我反思和洞察，完成对教学经验和教训的总结、升华[6]。教师对研究的总结并不一定要像学者的研究那样，以书籍或论文的形式呈现，可以以教学案例、教学反思、教学论文等多种形式呈现。