存在与教育——兼论思维教育为什么必要

李承先

（浙江师范大学教育科学研究院，浙江 金华 321004）

当代哲学家卡尔·波普尔在其著作 《客观知识》中提出了客观知识世界的概念，其后迅速为学界认同和接受。波普尔认为客观知识世界是“概念的世界， 即客观意义上观念的世界”［1］（P178），尤其是 “科学思想、诗的思想以及艺术作品的世界”［1］（P128）。 客观知识本身是独立自在的，不以人的意识为转移的，具有普遍必然性的知识。波普尔提出“客观知识”概念的同时，将世界分成三个部分，即主观世界、物理世界和客观知识世界。按波普尔本人的说法，这种区分只是一种理论设计，主要是为了突出客观知识世界，而可能存在其他区分方式。所以波普尔对三个世界的描述并非是确定无疑的。事实上这一区分也的确存在可商榷之处。首先，物理世界是客观的；主观世界是主观的；客观思想世界又是客观的。所以在总体上，波普尔仍是两分世界的前提下的进一步细分，即在主客观世界区分的基础上将客观知识世界区分为物理世界和知识世界。基于以上认识，世界可以分为主观世界和客观世界，而客观世界又可以分为自然（也就是物理世界）、社会和信息（也就是客观知识世界）三个部分。自然界是经验世界，社会是人的关系的世界，信息是概念的世界。这三者都是客观存在的，不以人的意识为转移，但都可以被人的意识所反映。既然客观世界可以分为自然、社会和信息，那么人的意识也可以分别对三个世界作出反映，由此形成三种认识。这三种认识的结果分别是科学知识、人文知识和思维知识。科学知识旨在认识客观物理世界，强调现实经验性、工具目的理性和量化思维；人文知识旨在认识社会，注重的是理解性、价值理性和定性研究；思维知识旨在认识客观思想世界，强调的是构造性技艺。可以这样说，科学是一种理论性知识，人文是一种实践性知识，思维是一种创造性知识。

相对于三种知识，自然就形成了三种相应的教育，即科学教育、人文教育和思维教育。最早形成的是人文教育；其次是科学教育；最后是思维教育，目前才刚刚兴起。教育的发展是跟社会发展同步进行的，在前工业社会，社会知识占据主导地位，自轴心时代开创的社会知识在长达2000年的时间里支配着人类的思想。这在中西方是一样的。在这个时代中，中国的社会知识和文人教育完整而成熟。中国自轴心时代以来的基本典籍得到很好的保存与传承，社会知识的核心思想得到了很好的继承与发扬。这使得中国的人文教育根基深厚。同时，中国的私人教育传统和国家教育体系都形成了比较完整的体系，并通过学习、推荐与选拔的教育制度使得人文教育的成果转化为社会体系的支持力量。因此，在前工业社会，中国的社会体制相对于世界其他地方更加坚韧，社会组织的水平更高。所以在相当长的历史阶段，中国社会发达领先于世界，这与中国强大的人文教育体系是分不开的。而自中世纪末期，欧洲的人本主义和科学主义勃兴，科学知识得到了巨大的发展，为科学教育提供了充实的内容。完整而体系化的学校组织、科学化的教学和测评方式成为现代社会基本组成部分。这种科学教育体系为社会提供了充足的高素质劳动力，满足了社会高速发展的需要。因此，欧美成为主导现代世界的文明形式。但高度科学化和组织化的知识生产和传播也在挑战既有的社会，信息爆炸使得社会空前复杂，线性化的科学思维已经无法综合整个知识和社会体系，于是系统科学和思维教育成为解决之道。这不仅仅是一场科学革命和教育革命，从历史的经验可以看出，教育模式的发展与社会模式的发展是同步的，所以思维教育实际上意味着人类社会可能正在经历着自现代社会以来最深刻的变革。在一个历史变革的时代也就意味着新的历史契机，谁在这个世纪抓住思维教育的契机，谁就能在未来占据领先和主导地位。

一、社会存在、人文知识和人文教育

前工业社会，社会知识和人文教育是结合在一起的。在农业社会阶段，其生产方式决定了整个社会的超稳定结构。其特征在于社会的变化小，人们的生产生活范围极其狭窄，生产方式是简单操作的不断循环。其在时间上是循环的，空间上是封闭的，所以，人们无从获得太多的信息，也就无需进行大规模的信息处理。在这种社会中，人们对知识的要求便在于传承传统社会的知识，基本不需要进行知识的创新。因为原有的知识已经足以应付生产生活的需要了。同时强调对知识的传承也反过来加强了社会本身固有的结构和模式。在这样一种社会背景下，整个社会要求的不是变化和进步而是稳定，因此农业社会的历史观不会是进步主义的，而是退步主义的。所以维护传统知识，用一种保守主义的态度是最有利于社会的。在整个中世纪，轴心时代的知识被认为是不可超越的，教育的核心理念是对传统知识的继承和理解。

（一）人文教育的内容

首先，古典知识是非个人性的知识。人在这里被理解为一个特定的身份，由特定的身份构成特定的社会阶级。知识是基于特定的身份和阶级的。知识和教育的功能就在于塑造特定身份的精神内容，处理和协调不同阶级和不同身份之间的关系。而处理人之间关系的知识就是社会知识，培养特定的人的素养的教育就是人文教育。基于此，中世纪教育首先是一种自由教育。所谓自由教育就是自由人的教育，受教育者是自由人而不是奴隶。

其次，农业社会的知识和教育具有整体性，目的在于培养完整理性的人，因此在这个阶段的教育缺乏明确的学科划分。虽然说在中世纪欧洲大学中有“文、法、医、神”四科的划分，但是这几门学科之间的关系是错综复杂的。特别是文科作为基础，成为其他三科的基础，文学院在中世纪欧洲大学中也往往占据主导地位。追求知识的整体性，形成对世界的完整理解，使得中世纪的学者往往具有百科全书式的渊博知识，这是中世纪教育的一个显著特征。

再次，中世纪的教育中理性和信仰未分，体现为神学知识和教育的优先性。但理性同样被认为是达成理解的一种方式，应与信仰并行不悖。更重要的是，在中世纪教育中理性没有脱离信仰而独立存在，信仰构成了对理性的约束。如果用韦伯的理论说，中世纪是一个价值理性与工具—目的理性没有分化的年代。虽然在中世纪后期，由于古希腊知识在由阿拉伯人重新回到欧洲时曾出现了理论理性对信仰的冲击，但是随着经院哲学的建立，特别是托马斯主义兴起以后，将信仰和理性结合起来的方式就成为知识的主导方式。

最后，最重要的是人文教育的核心是培养人的自然理性，这在高等教育中体现得十分明显。中世纪大学的兴起同罗马法的复兴有着密切关系。罗马法的哲学基础就是自然法，强调的是自然理性。罗马法认为自然理性具有普遍必然性，超越于习惯法之上，是为所有人共同遵守的法律。它排除了个人的倾向而诉诸于理性的确定性，强调社会通过自然法而被组织起来，具有逻辑上的严密性和社会形式的组织纪律性。自然理性的思维，强调对抽象概念的把握，排斥经验性的理解；强调推理的合法性和理解的完整性、必然性。任何判断的得出都必须经得起逻辑的检验。不仅法学如此，神学作为对信仰的研究和教育也是一样的。神学研究的主题除了神的存在之外，主要关注于“自由意志、合理性、美德、报应等人神关系”。［2］（P431）神学教育强调的是对信仰的可理解可接受。文学院更是如此，整个中世纪大学唯一不变的就是逻辑学在文学院中的主导地位。这种逻辑学是以亚里士多德的古典逻辑学为基础，与现代逻辑不同的是这种逻辑是概念逻辑、主次逻辑，是讲内容的逻辑。正是因为在中世纪，逻辑讲内容造成了中世纪知识和教育的整体性，使得所有的知识以逻辑学为核心形成完整的知识系统。而这样做的一个重要后果就是经验是没有地位的，被认为是与自然理性不相符合的个人倾向而已。由此，经验科学实际上被排除在正规教育体系之外。

（二）人文教育的组织

中世纪人文教育的这种方式和中世纪教育的精神是一致的。在课程设置上，文、法、医、神四科除了医学以外，其他都属于人文教育。作为教育基础的文学学科主要由“七艺”构成。所谓“七艺”又可以分为“三艺”和“四艺”，前者是逻辑、文法和修辞，在文学教育中占据主导地位；后者是音乐、算术、几何和天文，在很多大学属于辅修专业，居次要地位。这七艺构成自由教育的基本内容，其直接目的是为接受法律和公共性方面的训练做准备。在山（阿尔卑斯山）南主要是为法学做准备，在山北主要是为神学做准备。在教材的使用上体现出古典作家的权威性。法学教材主要是查士丁尼法典和学说及专家注释，逻辑学主要是采用亚里士多德的著作和专家注释，医学是盖伦的著作，天文学是托勒密的著作，修辞主要是西塞罗著作的研究。神学自然以圣经为基准，然后是圣奥古斯丁和圣托马斯的著作以及经院哲学家们。由这些教材的选用可以看出人文教育注重的是对传统的理解和保持，认为古典著作已经达到了无法逾越的地步。但是注释又是必不可少的，专家的解释往往也作为教学内容而出现。在教学的形式上采用的是讲座和辩论。讲座本质上是树立知识权威的一种方式，是传授已有知识的基本方式。讲座不会对所讲内容作出有效验证，靠的只是推理和解释。辩论作为一种教学方式虽然允许学生发言，但是在这里辩论实际上不是学生发表自身看法的方式。辩论的目的是为了澄清经典和权威，检验学生的学习成果，是对经典解释的再解释。

二、自然存在、科学知识和科学教育

十四世纪以来，欧洲出现了教会大分裂、英法百年战争和黑死病等诸多社会危机，传统知识与教育无法对现实作出有效理解和规制，所以随着文艺复兴运动，人本主义试图调整人与神的关系，赋予人性以道德和神学意义。由此，世界和人类形象的重心从事物的本质转向了人的本质上。人逐渐取代神成为世界的中心，所谓的人类中心主义实际上就是从中世纪末期的人本主义开始的。人本主义兴起的影响关键性地体现在世俗性上。

世俗性主要体现在对人的理解首先是社会人，人是社会存在成为共识，淡化了人作为神的子民的色彩。而对社会人的理解又首先体现在使用语言这一点上，所以人本主义典型地将“语言人”作为人的基本定义。由此在教育上对古罗马时代的崇拜取代了对古希腊时代的崇拜，对西塞罗的权威崇拜取代了对亚里士多德和柏拉图的崇拜。这体现了中世纪末期人们从古希腊文化崇尚抽象、无用的玄思转向了对世俗社会法律和政治的关注，摒弃了神学以神为中心的叙事模式。而对人的祛魅出发，进一步发展成为对神为中心的世界的祛魅，人成为万物的尺度，因而人的生活经验受到了根本性的重视。基于此，人的对应面发生了根本性的改变。在中世纪，人的对应面是神，世界是神的创造物的一部分，对世界的理解取决于对神的理解。但是现在世界开始脱离神成为人的直接的对应面，人由自身来理解世界。这样的条件下，自然的概念开始兴起，自然在这里一方面代表了一种客观性，不以人或神的意志为转移的客观性，另一方面更重要的是自然实际上就是人的对应面的自然，由人而展开。康德一语道破天机：“自然就是人的经验的总和”。所以，教育在中世纪后期更多地开始关注自然哲学，一直延续到近代并逐步转化为自然科学。同时对人的动物性的关注，消解了对人和世界的自然理性式的理解。人的欲望和意志得到了充分的重视，甚至于逐渐演变成为人的本质。在人本主义和启蒙运动的背后，体现的就是证明人自身要求的正当性、为了满足人的要求而对世界的控制和征服的正当性。人自身的要求和欲望几乎被看做是先天的、无可置疑的东西。

正是由于人本主义的兴起，奠定了人直接面对世界的客观性，自然才作为一种独立存在出现在人的面前。人的生活由以神为中心组织起来的方式转变成通过人自身的力量征服和利用自然的方式。这样的现实生活要求知识和教育做出回应，所以教育从人文主义教育转向了科学主义教育。

（一）科学教育的内容

由于人的欲望的解放，工商业开始大规模地得到发展，人类社会从农业社会过渡到了工业社会。科学教育和工业社会作为一个整体结合到了一起。近代自然科学兴起首先是在正规教育之外的，在那里，自然科学知识促进了地理大发现和产业革命。由于自然科学知识的有用性已经得到了确凿的验证，所以对科学知识的研究越来越重要。出于世俗的要求，科学教育成为正规教育的重要组成部分。

首先，进步主义成为共识。随着科技革命的发展，农业社会的超稳定结构被打破，社会结构日趋复杂。工业生产方式在时间维度上打破了农业社会的循环结构，地理大发展和交通的发达则打破了农业社会封闭的空间结构。靠过去既有的知识已经无法处理现实问题了，所以不断生产新知识来处理信息成为时代的主题。谁的知识更多更先进，就意味着占据了优势地位。在教育的价值观念上，“由过去的基于传统的、权威的规范判断标准，转变为与将来新的、有价值的和发现的可能性相一致的新的判断标准”［3］（P6）。

其次，知识的发展日益专门化。为进一步促进新知识的生产和扩展知识的领域，知识的专门化成为必要的手段。所以工业社会中知识的生产是以不断细化学科分类的方式进行的。学科的分化完全打破了中世纪文、法、医、神的模式，迅速分化为无数学科，而新起的学科不断出现。同时面对信息的膨胀和变化的困扰，人们采用了还原论的办法追求普遍确定性，由此形成了近代科学对量化分析和客观性的狂热追求，以期实现对时代和社会的本质主义的理解。所以，中世纪百科全书式的知识分子和全面的教育都成为不可复制的传说。

再次，知识建基于个人主义。工业社会的人突破了传统社会身份的约束，也打碎了传统的熟人社会。农业社会的稳定性为高度发达、快速流变的工商业社会所取代。马克思说：“在发达的交换制度中，人的依赖纽带、血统差别、教育差别等等事实上都被打破了，被粉碎了；各个人看起来似乎独立地自由地相互接触并在这种自由中相互交换”［4］（P110）。 由此一切知识和教育就是要培养这样的独立自由的个人，而不再是培养特定身份的贵族。

最后，工具—目的理性取代了自然理性占据核心地位，价值理性式微。由于科学教育趋向世俗性，知识的工具化和实用性得到了强调。正如黑格尔说过的那样，有用是现代的真理。有用成为一个具有特殊价值意义的概念，所谓的有用指的是对现实生活的有用，对人的欲望和要求的满足有价值。教育不再是单单为了提升个人素养的高尚活动了，而成为现实的世俗活动之一。由于知识和教育的工具性，所以人们不再对知识首先做出价值判断。有用性实际上取代了一切价值判断，成为唯一标准。基于这样的标准，社会知识不再具有普遍意义，因为事实上存在着社会组织的多种方式。这形成了社会知识领域的民族主义和浪漫主义，其实质是一种不同于自然科学的特殊主义。相反，在现代知识中，只有科学独享了普遍必然性的荣耀，因为无论历史传统、文化习惯的不同，科学都是通用的。自然这个概念被重新理解了，它是“一种既不以人类意志也不以政治活动而转移的领域。……同时自然也不受不断变化的善恶行为的摆布，它在规则和规则机制方面均是稳定的。自然不受人类冲突和政治矛盾影响的特性使它成为秩序、经济、法律和财富方面实施纯真教导的领域”［3］（P521）。 自然科学由此摆脱了价值判断，因为普遍性不可能为特殊性所制约。这样一种摆脱价值约束的以有用为指向的理性就是工具—目的理性。其中对目的实际上采取了默认或搁置的态度，不再是反思的内容。弗莱克斯纳在其名著《现代大学论》中明确指出：“大学是不关心真理的效果和用处的”。［5］（P11）工具成为控制目的的东西，而不是相反。

（二）科学教育的组织

科学教育首先产生于科学知识的应用教育。十七世纪，专科教育出现。专科教育的特点在于它只涉及有限的领域，并且更多地教授这些知识的实际应用和进行职业培训，而不注重科学研究和普遍教育。科学研究的任务主要是由学院和科学协会承担的，只有到了十九世纪，柏林大学为代表的现代大学主张教学与科研相结合的原则，并且提出学术自由保证了科学家们的研究，这样才使得科学理论重新回到大学中来。纯粹的科学研究和科学教育真正成为正规教育的核心组成部分。但专业教育和科学协会并没有消失，而是成为教育和知识研究组织的一部分。在科学教育中，组织的变化还体现在现代大学出现了研究所。最早是巴斯德在巴黎建立了研究所，后来阿尔特霍夫主持德国教育时在大学广泛建立了研究所，实现了在组织上的教育与科研的结合。

在教学实践中，情况也有了很大改变。可以说十六世纪是文献学的世纪，数学是十七世纪的试金石，在十八世纪，数学开始不得不给实验方法让路了。［3］（P47）数学的兴起表示了一种量的真理观取代了古典时代质的真理观。而实验方法的合法性则充分表明了现实世界的合法性和人的感官的合法性，可以为经验事实反复验证成为真理的标准，取代了以权威为核心的标准。由此，课堂也随之变化，在讲座和辩论之外，讨论班和实验室成为教育形式的重要组成部分。讨论班不同于讲座，它不再以阐释先贤的思想为核心，而是发表教师本人的观点。同时讨论班也被组织成有批判意识的学生的场所。所以在讨论班中知识权威受到了合理的怀疑，这在中世纪是不可想象的。在评价方面，十九世纪开始，考试、分数和书写三者结合起来成为评价的基本模式。而在此之前，考试的主要形式是论文与口试。由此一种传授和讲述的教学模式彻底被一种学习和观察的模式所取代。［6］（P43）

三、思维存在、思维知识和思维教育

当代社会是信息社会、知识社会。信息爆炸和知识快速更新使当代社会成为一个剧烈变动的社会。时间和空间上的交错显示出后工业社会的特质，这是以往社会形态所没有过的特征。工业社会的思维方式其实是一种“线性思维”，即知识的演进追求的是单向度的增加。但是随着知识量的不断增加，人类的信息量也不断增加，人们面对信息的数量巨多、信息结构极度复杂、信息变换十分迅速。这种情况下，社会从工业社会的有序状态向着后工业社会的无序状态过渡。在这种状态下保持作为信息处理的结构的思维方式的普遍确定性，实际已经是不可能的了。正如著名逻辑学家鲍亨斯基（J.M.Bochenski）所说，“自然逻辑对于比较简单的问题是足够的”，但是在科学发展的后期，“当事情较为复杂的时候，它就常常不能胜任了。而当研究者试图说明已经获得的成就的哲学意义时，它就肯定完全不行了”。［7］（P13）这说明那种不自觉的自然思维方式在当代社会存在着至少两个方面的问题。第一，原有的思维方式无法处理复杂性事物；第二，原有思维方式无法实现对世界的综观。因为面对当代社会的信息状况，试图通过单纯增加信息量的方法只能是南辕北辙；试图将其还原到一个本质的思维模式同样是无济于事的。综合这两点表明，原有知识已经脱离了现实生活成为抽象的理论，无法面对当下现实的丰富性和多样性。而这些问题其实不是知识的问题，而是我们对待知识的方式出了问题，也就是我们的思维方式出了问题。所以必须改变自身的知识模式，使之能够适应后工业社会的信息状态。

思维科学打破了近代以来强调分析的特点，转而强调综合；思维科学不同于近代科学注重量化思维，而更注重定性地考察；思维科学不仅研究理论知识，同时也研究实践知识。可以说，思维科学不仅是一门理论，也是一门技艺。思维科学是研究思维方式的学科，研究的是人如何处理信息的变换。［8］（P13）从思维内容而言，思维科学研究包括社会思维、抽象思维、形象思维、灵感思维。从思维过程而言，思维科学研究包括了认知思维和实践思维。由此构成了思维科学的基础内容。而思维科学的应用研究包括了语言学、信息学、人工智能、计算机软件技术、管理学、科学方法论等诸多领域。思维科学是一门新兴学科，但是它却具备了以往知识领域所没有的优势。

（一）思维教育的内容

当我们看到教育在历史上已经经历了从人文教育到科学教育两个阶段，而这两个阶段实际上是和社会发展的两种形态结合在一起的。但是现在的情况是社会已经从工业社会向后工业社会转变，现代教育的模式显然已经有了刻舟求剑的嫌疑。原有的教育模式已经无法适应社会现实和未来的需要了。因此我们必须基于现在和未来社会的基本状况来重新思考教育。马克思在设想未来社会的时候认为那是“人的全面发展阶段”。对此马克思有一个形象的表述，他认为在未来一个人“上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚上从事批判”［9］（P29）。 可见马克思预测的未来社会的人的自由，很大程度上表现在可以在不同领域内、不同工作和不同生活方式之间自由流动。人的自由首先在于人的思想和知识领域的自由，没有中世纪以人文知识作为等级的障碍，也没有工业社会以专业领域造成生活方式的隔绝。要想真正解放人，首先就要解放思想，那就要打破旧有的隔绝的知识领域。无独有偶，钱学森在大力提倡思维科学的时候，提出：“21世纪，我们又回到像西方文艺复兴时期的全才了。……只有他，这位全才，大约只需要一个星期的学习和锻炼就可以从一个专业转入另一个不同的专业。”［10］从这里我们可以看出马克思和钱学森跨越时空的默契，这种默契的背后是大师们对未来的规划。

在本世纪，人们应该逐步摆脱工业社会的种种桎梏，解放知识僵化的区分，达成融合和自由。要实现这个目标，就必须培养那种新人，只有他才有可能摆脱目前知识社会的困境。首先，这种人并不局限于某一专门理论领域，他能够打破专业理论狭隘的视域，全面地理解和把握现实。由此改变当代教育专业视域狭窄，不能直面事实的困境。其次，这种人跨越文理，能够在思考工具理性的同时，也思考价值理性，不至于让理性自身陷于疯狂，避免科学没有自我反思能力的危害。再次，这种人意味着能够理解复杂性，综观事物。在分析的同时把握事物的内在秩序，破解现代社会微观分析带来的诸多困难。再次，这种人能够应对当代信息社会的挑战，具备处理超量信息的能力。多学科的背景和高超的思维技巧使人本身成为一个开放的系统，不仅能够处理超量信息，而且能够在处理超量信息的同时，连结不同的知识激发无数创新的灵感。最后，这种人不仅具备理解世界的能力，也具备改造世界的能力，能够贯彻自己的想法来将之付诸实施。这种人将是面对问题的专家，不仅是面向专业知识的专家；是有教养的人，不仅是专家工具；是对世界有着自身理解而自我塑造人格的人。培养这样的人应该是当代教育应该做的事情。

（二）思维教育的组织

思维教育引发教育的改变是必然的。人文教育讲究对传统知识的继承，科学教育注重将知识的传承与知识的研发结合起来，思维教育关注人和世界本身的结构和程序，是将知识的传承、研发、使用和创造结合起来。因此，思维教育并非要简单地否定教育传统中的人文教育和科学教育，而是基于前两者的辩证地发展。

基于思维教育对教育内容的变更，教育的评价体系和组织模式也会跟着发生相应的变化。目前教育的评价方式是基于对受教育者记忆了多少知识的评价，书面量化考核是其典型代表。但思维教育要改变这种情况，它所考虑的是受教育者处理现实问题的综合能力和创新能力，不局限于知识的记忆。而书面量化的方式又难以评价受教育者发现问题、搜索和组织知识、创新知识和运用知识进行实践的能力。所以作为能力的考察既无法书面化，也无法量化，甚至难以一次性短时间内完成。因此，创新知识的评价体系成为思维教育改革的重要内容。

而教育内容和评价方式的改变势必会要求组织形式的改变。首先，既然思维教育强调的是超学科的综合能力，那么打破目前以学科为界限所设立的学院制度就成为必要。学科制度更深层次地割裂了自然科学和人文社会科学之间的关系，使教学过程中受教育者出现偏废一方面的情况。所以在教学制度上尽快打破文理界限，使受教育者的知识平衡起来，这是思维教育的要求，也是当代现实的要求。其次，目前教育的组织模式中没有对现实问题的发现和研究的组织机构。思维教育要求对现实的复杂情况提出问题并组织多学科研究，所以针对这一需要增设类似项目部门的机构是必要的。再次，在教学组织中，目前仍是以教室、讨论班和实验室构成。显然这是以纯粹知识本身为核心的教学模式，存在着对知识使用艺术的忽视。在思维教育中开辟培养知识使用和创新的组织和空间成为必要。最后，思维教育是针对思维方式的教育，目的在于改进和优化人的思维。那么在此之前，我们必须优化教育思维本身。第一，在具体的教育过程中自觉考虑受教育者的思维方式，针对不同思维方式的人因材施教。第二，在教学过程中注意揭示知识本身的思维方式，让学生会理解知识的思维方式。第三，教育活动要注重对受教育者思维素质的提升，开设专门的思维教育课程。第四，针对思维科学的研究成果安排教学过程，特别是在传统的知识教育的基础上增加实践思维的教育。最终实现优化思维方式，提升思维素质的目的

四、结语

从哲学层面讲，世界可以分为三种存在：社会存在、自然存在以及思维存在。人类最先系统关注并开展理性思考的是社会存在，文艺复兴以后开始全面关注自然存在。经过千百年前仆后继的探索研究，对于社会存在与自然存在，人类已经积累了丰富而系统的社会科学知识与自然科学知识。但是，对于另外三分之一的世界——思维世界与思维存在，人类的关注与探索研究远远不够，关于思维的知识也知之甚少。人类拥有大量的人文知识与科学知识，也才仅仅解决了“鱼”的问题，想让人类解决“渔”的方法，就必须让人类掌握丰富而科学的思维知识。为了系统探索和高效传播思维知识，思维教育就显得十分迫切和必要。一定程度上讲，当今世界，谁先系统关注并科学开展思维教育，谁就能赢得教育的优势与未来。