“全景式”教师人生成长模式的研究与实践

李方红

【摘 要】教师人生成长关注为人与为师的互相促进与协同发展，旨在让每位教师在存在、成长中成为幸福的人。“全景式”教师人生成长模式就是对此的探索，包括全面素养目标、全位路径修行、全程成长发展、全人角色关照、全界生态视野五大结构，分别回答了成为一位什么样的教师，怎样提升教师的素养，不同阶段重点关注些什么。“全景式”教师人生成长模式具有系统性、主体性、生态性、发展性，其自身也在研究与实践中不断丰厚、优化与改进。

【关键词】全景式 教师人生成长 幸福

教师的幸福是教师职业、生活、家庭、社会关系等的存在与成长的认知、投入与满足，即我们常说的，今天认真地备了课，上好了一节课，认真批改作业，看到学生的成长，感受到自己的成长，也关照到了家庭，坚持锻炼，按照清晨规划的一日生活有序地完成了对应的活动等的一种正性的心理状态。因此，呼唤一种对教师生活、生存、成长的全景关照，依次累积幸福、接近幸福，幸福与忧伤比对中处于优势，进而更好地投身教育教学，助力学生人生优化，这就是“全景式”教师人生成长的意蕴与内涵（见图1）。本文聚焦全面素养目标、全位路径修行、全程成长发展予以深入阐述。

一、全面素養目标：成为一个怎样的教师

教师专业发展关注教师从教知识与能力的研究，但教师作为一个完整的人，既需要关注为师的全面从教素养，也需要关注为人的基本素养的培养，进而幸福从教、幸福生活。基于为人与为师的相互促进与协同统一，全景视野下的教师素养主要包括以下几个方面。

1.专业情意

专业情意包括专业心向、理想、情感体验、兴趣等内容，是解决教师是否持续投入，是否在从教中感受到价值感、效能感、成就感、自信感的问题。缺乏内驱力、从教动机、爱与责任的教师，很难成为一位优秀的教师，也难以抵达幸福的彼岸。

概括起来，专业情意包括“教育理想、教育情怀、教育责任、发展目标、专业兴趣、情感体验、精神面貌、意志品质”等内容。以往在教师专业发展图景中，有一个前提假设是，只要教师掌握了理论知识、课堂教学技能，便可以成为一名优秀的教育工作者，但研究和实践经验都已证实，专家型教师与普通教师最大的不同在于前者孜孜不倦、乐此不疲地把教育当成事业，享受研究、教学、学习带来的快乐。

2.专业道德

立德树人根本任务的落实，需要教师自身能行为世范，以德引人。习近平总书记提出的“四有”好老师，把道德情操放在非常重要的位置。

专业道德是教师在专业生活中形成的道德规范的总和。简单来说，教师专业道德就是做好一名教师必备的德行总则，它既是一种规约，也是一种自身修炼，还是一种自我生命的优化。专业道德不是为了约束教师自身的教学行为，而是为了更好地服务于教育工作，引导教师更好地为学生发展服务，为自身生命优化服务，更好地为社会正能量提供示范。

从道德内部结构看，包括道德认知、情感、意志与道德行为。从教师道德的内容看，以教师角色的维度进行梳理，包括为师之德、为人之德、为研之德、为民之德，对应教师师德、个人私德、学术道德、社会公德。《中小学教师职业道德规范》中指出，教师师德包括“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”，个人私德包括“爱国、敬业、诚信与友善”，学术道德包括“尊重知识产权、如实成果归属、客观真实研究”等，社会公德包括“文明礼貌、助人为乐、爱护公物、保护环境、遵纪守法”等。

3.专业身心

“身心”顾名思义就是主体的身体与心灵（心理）。教育本质上是一种主体生命活动，凡是活动必然是一系列行为的参与，行为的参与又必然要求有主体生理与心理过程的参与。因此，没有健康的身体和心理，行为也难以发生，也就是教育活动便会受阻。具体包括四大方面：身体强健、心理健康、情趣高雅、精神富美。美国心理学家马斯洛和米特尔曼提出的心理健康的十条标准被公认为最经典的标准：（1）充分的安全感;（2）充分了解自己，并对自己的能力作适当的估价;（3）生活的目标切合实际;（4）与现实的环境保持接触;（5）能保持人格的完整与和谐;（6）具有从经验中学习的能力;（7）能保持良好的人际关系;（8）适度的情绪表达与控制;（9）在不违背社会规范的条件下，对个人的基本需要做恰当的满足;（10）在集体要求的前提下，较好地发挥自己的个性。情趣，指志趣、志向或情调、趣味。高雅的情趣，表现为积极向上的生活态度、健康乐观的心理状态，以及对美好事物的执着追求。

4.专业知识

专业知识，是教师专业素养的重要组成部分。教师知识体现教学作为一种专门职业的独特性，即能够说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性。专业知识不仅是教师从事教学活动必须具备的智力资源，而且其丰富程度和运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。

不同维度分析，有不同的知识类别。从教育活动本质解析，包括目标、主体、内容、环境、手段与评价知识;从知识本质解析，包括主体知识、自然知识与社会知识;从教师职业内容解析，包括通识、教育、学科、学科教学与实践知识。

5.专业能力

教师专业能力指教师完成教育工作，有效从事专业活动所需的能力总和。对于教师专业能力的内部结构、内容体系的探索自教师作为一门正式职业提出之日就已开始。研究者们从不同视角出发，建构起了各种成体系的教师专业能力结构模型。以往教师专业能力的研究主要聚焦到教师的教育工作上。即教师的教育能力，包括教学能力、管理能力、德育能力、教育能力、活动实施能力等一切教育工作所需能力的总和。也有研究者从教师的工作角色出发来构建教师能力结构。这个视角有两个基本假设：一是不同角色有共通的能力，但也需要不同的能力;二是教师作为人，作为科研工作者、学习者、领导者所具备的能力虽然不如教育能力重要，但是对教育工作起着重要的支持作用，包括作为人的生活自理能力、作为教师的教学能力、作为科研工作者的科研能力与创新能力、作为学习者的学习能力与自我发展能力、作为学校中层或领导的管理能力、作为其他办事人员的做事能力、作为家长的家庭教育能力。

6.专业智慧

教师专业智慧指教师在专业活动（主要是教育活动）中的一种合乎教育本质规律的自由、和谐、高效、开放和创造性的理想行为境界与状态。是教师对于专业行为的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。它能引领专业行为朝着“好”的方向发展，更好地服务于学生、自身、学校与社会，表现为一种举重若轻的气度和化难为易的高超的专业活动能力与艺术。

教师专业智慧可按不同角度进行分类，按发展进程可分为经验型教育智慧、科学型教育智慧和风格性教育智慧。可以把专业智慧划分为教育理论智慧和教育实践智慧、显性教育智慧和隐性教育智慧以及理性教育智慧、德性教育智慧和诗性教育智慧[1]。教师教育智慧具有个体性和普遍性相结合、理论性和实践性相结合、显性和隐性相结合、创造性和实用性相结合以及道德性和审美性相结合等特点[2]。

7.专业自我

自我亦称自我意识或自我概念，主要是指个体对自己存在状态的认知，是个体对其社会角色进行自我评价的结果。在我们的经验中，觉察到自己的一切而区别于周围其他的物与其他的人，这就是自我。这里所说自己的一切指我们的躯体、生理与心理活动等。

专业自我便是在确立专业意识后自觉、系统、深入地寻求专业发展过程中获得的自我概念。专业自我是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。可见，专业自我本质上就是教师对自己身份，专业工作，未来前景的感觉、认识、体验、调控与评价的一个综合的个性心理过程与品质，是驱动教师自我发展的重要动力源。

教师专业自我从内容上包括教师个人形象、教育理论、教学风格、专业体验、教育信仰、自我评价与自我发展等内容。

8.幸福生活

生活幸福是教师安心、高质量从教的基础与保障，也是从教的外化心理输出，生活幸福与为人为师是相互影响、相互促进、相互生成的生态关系。从幸福的内容角度分析，教师是生活幸福至少包括为师的幸福、家庭的幸福、生活的幸福、社交的幸福等内容;从幸福内在本质角度看，教师的生活幸福包括存在与成长的觉知、投入、优化与满足，觉知是一种清晰的认知觉醒，意识到“我是一个什么样的人，我将去何处，我怎样才能去那里，我现在在哪里，我现在在做什么，做这样的事有何意义”。投入则是基于觉知后的一种行为输入，是抵达觉知的实践路径与行动，一个人只有在做的过程中，并依从做的结果才可能为幸福注入营养。优化就是一种向好以及变好的状态。

二、全位路径修行：怎样提升教师的素养

如何培养上述八大素养？以往教师专业发展强调对教师教学、研究、学习能力的培养，但忽视了对教师身心、生活、交流、事务等能力与途径的关注。同时，在纵向上也缺乏对教师职业生涯进行导引，更缺少对教师外部世界文化资源的引渡。

1.横向：身心、生活、教学、学习、研究、事务、交流

素养本质是关键品格与能力，品格与能力的培养实际上不在他处，就在素养自身滋生与发生的场域中。如专业知识的培养与提升就在知识本身，知识的载体包括直接经验与间接经验，间接经验就是一切书籍、杂志、电子资料等，依托载体获取对应专业知识的直接途径自然就是学习活动，所以学习活动直接培养教师的专业知识。依此类推，其他七大素养目标亦然。由此从横向结构维度出发，对应教师八大素养的直接培养途径包括身心、生活、教学、学习、研究、事务与交流几大路径与活动。

2.纵向：规划、实践、评价、反思、成长

纵向上看，一切素养目标的达成实际上是一系列行为累积正向变化的结果。心理学解释为系列发起、实践、反思与成长的过程，所以要培养教师八大素养，对应任意一个行为活动路径，如上文的学习，进而获取专业知识，必然涉及行为的发起与驱动、学习的投入与实践、学习效果的评价、学习进程的反思与优化、学习后的成长。其他亦然，如身心锻炼达到教师专业身心、健康身心的目标，也牵涉到系列驱动、投入、实践、评价、反思与成长的过程。

因此，发展规划、行为实践、多元评价、自省反思与不断成长是教师素养目的达成的纵向路径与基本活动。

3.周向：资源、家庭、社会、文化

纵向在素养发展的行为时序上对教师成长予以保障，但把教师作为一个生命机体，还必然涉及教师与外部环境的能量、信息、资源的彼此互动与相互生成，这样教师才不至于故步自封，不至于孤立无援，不至于坐井观天。这是以往教师专业发展忽视的地方，现在有所重视，但重视度还不够。如教师基本的经济待遇、和谐的团队氛围、和美的校园环境、幸福的家庭生活、社会尊师重教的风尚、相关文化资源对教师发展的支持等。概括起来，作为教师自身、学校、教育行政部门、政府单位、社会、企事业单位等，都应该着力为教师人生成长提供资源保障、家庭生活支持、社会重教氛围以及文化支持和政策倾斜等。

三、全程成长发展：成长不同阶段重点关注些什么

“全景式”教师人生成长关照每位教师的完整生命成长，也关照教师的全程发展。教师要么认为成长是职前和职初的事，未树立终身成长的理念;要么没有处理好每个成长阶段的主要矛盾，進而错失一些关键能力发展的关键期。按照教师从教的时间顺序，可以把教师发展的全程概括为“职前、职初、成熟、骨干、专家”五个阶段，每个阶段要处理好主要矛盾，发展好对应的关键能力，才能为幸福奠基。

1.职前：学习、实习

职前在我国一般指本科和研究生期间的学习，也包括其他职前培训、各类函授、进修等。这一阶段主要的发展目标就是夯实基础知识，习得基本的教育教学能力。我国本科阶段一般是“3+1”的模式，研究生阶段现在开始招收两年的实践型硕士，它们总的模式都是先系统学习教育教学基础知识，然后在毕业前夕到一线中小学实习一学期。这一阶段的“前教师”应把重心放在专业知识的学习上，每个学科专业虽有所侧重，但教育教学通识基础知识应该都系统学习，包括教育学原理、中外教育史、课程教学论、班级管理与建设、教育评价、教育研究方法论、学校管理、学习论、心理学原理、教育心理学、发展心理学、信息技术、生理学、管理学、社会学、马克思主义哲学等。

2.职初：站稳讲台

职初一般指入职的头三年。头三年是教育教学习惯、情趣、志向养成的关键年，也是教师专业能力，特别是课堂教学能力发展的关键年。这三年，教师年轻气壮，正值人生最美的年纪，精力充沛，创新力十足，但也存在教学能力不足、教育经验缺乏、教育智慧欠缺等问题。这就需要教师在这个阶段，把重心放在课堂教学上，站稳讲台，站好讲台，以提升自己的教育教学能力为首要重任。不要把重心过多放在课题研究及其他杂事上。这也需要学校领导给年轻教师以纯净的教学环境支持。

3.成熟：教学娴熟

接着的五个年头，也就是第4年开始到第8年，教师有了三年的实践经验以后，慢慢成熟了起来。但重心依然是在站好讲台的基础上，锤炼教学。不仅是锤炼教学能力，还要锤炼自己的教学设计能力、教学评价能力、课程开发能力。这个阶段依然应围绕课堂教学展开，但外围不局限在上好课，还应该做好与课堂教学相关的所有工作。核心目标是教学娴熟，基本的标准是对本学科专业知识结构了然于心，对各册知识点如数家珍，对本学科生成机制、学生学力结构清晰明了。面对本学科任何内容，都能快速且高质地设计出教案、学案，并有序且高质，甚至富有个性地展开教学。

4.骨干：专业洞见

接着是后五年，也就是入职约第9年到第13年，教师需要在教学娴熟的基础上，形成教育教学的整体视野，并在某一个专业领域进行深度、系统、创新性研究，取得一定的研究成果，具有培训新教师的能力，成为教学中的师傅、学校研究的主力军，是个人理论沉淀的关键期，是专业领域的领军人。现实表征是赛课取得非常好的成绩，能专注于教育教学某个领域，进行深度思考与构建，成为区域骨干，为全区域教师做好示范引领、专业发展支持。这个阶段是职业倦怠的高发期，缓解倦怠的重要方法便是研究，重新出发，不断面对新问题，激发新兴起，改革新理念，投入新实践，取得新成长。

5.专家：专业引领

再往后走，应努力往教育专家，甚至是教育家方向发展。教育专家不仅表现为在某个小的领域、某个小的专题上拥有专业话语权，还意味着有教育教学全景问题的研究能力、一定的洞察力、一定的分析能力。专且博，博且深，深且实，教育专家能做到理实合一，既是理论的重要贡献人，也是实践的开拓者、引领者、组织者、践行者。而教育家则更高一个层次，不仅拥有个人獨特的教育理论体系，还做到达则兼济天下，带动与引领着更多教师一起投身教育教学改革实践中，成就一大批师生的人生成长。

综上，应该看到，虽有年段的划分，有每个阶段重点发展目标的梳理，但要注意以下几点：一是几个阶段的时限划分仅是一个参考，每个人存在发展的差异;二是发展阶段重点目标并非唯一目标，也并非特定目标，实际上只是一个关键目标，每个阶段依然要关注上文所述的八大素养目标;三是几个阶段的发展并非绝然的线性序列，存在交叉、反复、跳跃的情况。如有的教师可能在从教的第10年，教学能力还不够高，需要重新回到前一个阶段，提升自己的教学能力，继而为下一个阶段发展奠定基础;四是五个阶段也绝非独立，而是相互交叉的真实存在，且仅是一个发展阶段的参考，重在引导教师关注发展的全程，关注每个阶段的主要矛盾与发展重点，一往直前，品味为师的幸福，品尝成长的快乐。

参考文献

[1] 李彦丽.教师教育智慧的表征与生成[D].石家庄：河北师范大学，2006：12-13.

[2] 郭晓娜.论教师的教育智慧[D].重庆：西南大学，2007：20-24.

（作者单位：重庆市巴蜀小学）

责任编辑：李莎

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