基于临床医学专业的课程思政实践路径研究——以哈尔滨医科大学“医学伦理学”课程为例*

金琳雅，王 彧，尹 梅

(哈尔滨医科大学人文社会科学学院，黑龙江 哈尔滨 150081， 957455390@qq.com)

教育的根本问题是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，习近平同志在全国教育大会上指出，要“坚持把立德树人作为根本任务”，高校思想政治工作关系到高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个高等教育的根本问题。在全国高校思想政治工作会议上强调，“要用好课堂教学这个主渠道……使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]然而长期以来，高校大学生思想政治教育面临“孤岛”困境，思政教育与通识教育、专业教学往往各言各论，缺少融合，这一现象在以专业特色见长的医学院校表现更为突出。

为更好地落实中央有关精神，在现有“思政课程”的基础上，以“医学伦理学”课程为进路探索“课程思政”的改革路径，构建全员、全课、全程的“大思政教育”一体化思政教育体系。丰富职业道德培养的交叉学科理论，同时优化紧密型课程的教学模式，为医学院校教学模式的改革提供参考。

1 概念界定

1.1 课程思政元素

课程思政是依托专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育融入专业课、通识课的教育实践活动。课程思政的提出与实践旨在解决思想政治理论课与其他课程存在的“两张皮”现象，形成同向同行的教育目标、提升教师育人理念、系统谋划教学方案、科学评价教学效果的完整体系[2]。

要在坚定理想信念上下功夫，教育引导学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，增强学生的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信[3]。上述重要讲话昭示了课程思政的“思政元素”主要集中于“四个自信”方面,“四个自信”是课程思政教育的灵魂与核心[4]。

1.2 医学伦理学学科属性

第一，医学伦理学是一门整合性的人文学科。现代医学包含两大内涵：一为科学内涵，一为人文内涵。前者是利用生物与医学科技方面不断创新的知识，用以预防、诊断及治疗(包含康复)疾病的目的；后者是确认伦理学的基本原则，秉承医者的仁心，协助患者避免、减轻或缩短因疾病而带来的疾痛。域外学者将医疗行业定义为“照顾或助人的专业(caring or helping profession)”，将临床医生定义为“社会上值得尊敬的群体(honorable members of the society)”。医学伦理学已变成一种使医学富有人性的努力，旨在协助医学专业学生了解医学中的人文内涵。医学伦理是一种决定过程，以道德原理与最新的科学资讯为判断的基础去确保善良、公义、善益的倡行，以造福个人与社会。

近代科学分科严密，但各学科间彼此息息相关，牵其一即动其余，所以研究事理的种种学问在表面上虽可分别,但在实际上却不能割裂[5]。医学伦理特别是要通过学科整合，才能对医学伦理的现象与内涵得出真正的理解。医学伦理的教育绝不是单向权威式的灌输思想，也不是教导学生“对”与“错”的抉择，应探求学科整合的方式，由医务人员与非医务人员(如主修伦理学、哲学、法学)的教师来共同参与完成。在涉及医疗领域复杂难决的伦理问题时，探纳情境伦理的观点，经由整合的方式，邀请伦理学(道德哲学)、法学、社会学等非临床专业的专家与学者来共同商研，以谋求合理、合情的解决。

第二，医学伦理学教育着重构建正确的价值观。医疗工作所面对的是人类最深切的需要，负有预防、治疗和挽救生命的重任，因其面对的是人的生命，因此，更需要强化学生的思想道德素质培养。修德行善需要具备超凡的自制勇气与自律的毅力。从事医疗行业的学生对人生要有正确而深入的了解 ,才会追求一个高尚的目标进而形成坚定的价值观。

自恰而明辨的人生观。每个人都会综合道德和哲学的判断对世间万物以及人生形成自己的看法和评价。个体随着年龄的增长，阅历也愈加丰富，反省力也越加增强，随时随地会进行深入的思考、批判去印证自己的信念，如此逐渐形成独属于个体的人生观。

由于人生观是个体的主观见解，并且在形成过程中又不可避免地受到各种错误或不利因素的影响，因此可能会发生很大的偏差。古有明训，凡事要明辨是非，但凡行事必须要认清人生的正确目标，要有所为，有所不为，重仁义，勿背信忘义。唯有如此，才能有效抗拒现实社会给个体带来的压力与诱惑。早在20世纪80年代，美国医学院协会就发表了《美国医学院协会关于全科医生职业教育的计划》报告，明确提出了医学人文教育在临床医生职业发展中的重要性。Molly Cooke等学者认为可以通过人文教育使学生认识到如何做一个好医生[6]。医学伦理学课程作为医学院校最为主要的医学人文教育课程，最主要的在于帮助医学生理解照护患者的基本原则、医务人员的伦理义务，熟悉如何正确处理与伦理有关的各类临床问题，帮助医务人员建立起内化于心的基本修养与人生观念。

力行与反省的行动力。个体有了明确与自洽的人生观，并能努力使自己的行为符合此观念，才是高尚人格的表现。所谓德行，就是贵乎行，不仅要实践，还要持之以恒，自强不息而后可。道德生活在于良好习惯的养成，而良好习惯的培养是有赖于长期不断有意识的操练与力行。从医疗工作时，随时有救人行善助人的机会，只要勇于把握，定可使自己成为一位品格优秀而有高度修养的良医。进德与修业，必须要严格的检讨自己。凡事必须三思而后行，有勇气面对自己的良知，有择善固执的毅力。

因此，凡在学术或行政上负有领导地位的医务人员或行政主管，在进德修业方面能时加反省、自勉自励，以身作则，作后进者的表率。建立服务人生观，发挥团队精神，不断促进医学科学的进步与发展。从医学生阶段培养起力行与反省的行动力愈加重要。

2 医学伦理学与思政元素的契合点

医学伦理学中的“思政元素”不是在课程中“嵌入”思政元素，也不是在课程中“融入”思政元素，而是在课程中“挖掘”其蕴含的“思政元素”即“育人元素”。“融入论”和“嵌入论”在很大程度仅仅是“思政补丁”[7]。大学教育的目的是培养高品质、拥有良善品德与丰富知识的人，医学生应了解且思考人生的真谛、人生的价值、职业的本质与价值，了解历史、社会、国家的使命与责任。为达成此目标，需要积极挖掘医学伦理学中的思政元素，使医学生在自己的专业课程之外，培养出综合融汇的能力，培养学生的人文素养，充实学生的文化资源，加强其立足多元化现代社会的能力，培养医学生对人类社会的关怀与理解，使医学生不仅成为某一学科的专家，同时成为社会的领导者与设计者。

2.1 爱国精神

十八大报告提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观[8]。医务人员应树立为祖国的医药卫生事业做贡献的职业理想，有更高的时代责任感和使命感。医学伦理学中的爱国主义教育一定要与医学职业精神教育相结合，通过实例与实践深入地认识到爱国主义精神。

2.2 奉献精神

奉献精神是实现“两个一百年”奋斗目标、实现中国梦的坚定思想基石。《日内瓦宣言》中提到医生要保证奉献一生为人类服务，医生作为我国医药卫生事业发展的中坚力量，经过严谨且漫长的医学教育训练承担起保障人民健康的重任。无数医务工作者将一生奉献于精进医学技术。在面临大流行疾病暴发时，医务人员是冲在一线的逆行者。新型冠状病毒肺炎疫情期间所表现出的“我不知道你是谁，但我知道你为谁而来”就是医生奉献精神的最好诠释。

2.3 奋斗精神

习近平同志在2018年提出“幸福都是奋斗出来的”，揭示了新时代创造人民美好生活的基本路径。医生作为“见彼苦恼，若己有之，深心凄怆。勿避险峻、昼夜、寒暑、饥渴、疲劳，一心赴救”的职业，需要终生学习，面临巨大的职业压力与身心考验，树立理想信念，坚定职业方向尤为关键。

2.4 科学精神

科学技术是第一生产力。科学精神不仅意味着科学知识，更蕴含着文化。在重视科学研究时秉承“求真”“务实”的核心，理论与实践有机结合。人文精神与科学精神的融合是现代医学模式的内在要求。

2.5 职业精神

学者Jeff Blackmer补充了医生职业精神的内涵，将职业精神描述为从事医学实践的人所共有的技能、态度、价值观和行为，包括一些共有概念，比如拥有独特的知识和技能体系、正直、利他主义、遵守道德行为准则、自省及自由裁量等[9]。2002年，美国内科学会、美国医师学会和欧洲内科学会联合发起了“医师执业精神”项目，并发布了职业精神专业化的三个基本原则：①患者权利至上。这一原则强调利他主义、信任和患者的利益。医生有义务把患者的利益置于个人利益之上；②尊重患者的自主权。这一原则包括对患者诚实，以及教育和授权他们作出适当医疗决定的义务；③社会公正。这一原则针对的是医生的社会契约和分配公正问题，在照顾单个患者时，医生有义务考虑所有患者的可用资源和需要[10]。

3 医学伦理学课程思政的实践路径

在院校学习阶段、规培专培阶段以及医生执业阶段，医疗伦理的实践意义与价值认知明显有所不同[11]。医生作为需要终身学习的职业，对医学伦理学的内含与外延、理论与实践的领悟也贯穿医生执业的始终。哈尔滨医科大学强调推动医学人文教育与专业教育的有机融合，着眼于医学人文素质培养与能力提升，把学校和医院都作为教育实践的课堂，构建“一贯制”教育教学模式，实现教育从形式到内容上的“一以贯之”。强调医学人文教育的全程性和持续性，将医学伦理学教育设计在不同阶段进行，分别是院校阶段、规范化培训阶段和医务人员在岗教育，不同的教育教学阶段，医学伦理学的授课内容与形式也有所差异[12]。

3.1 院校学习阶段的医学伦理学课程思政实践

医学伦理学作为医学院校人文与科学之间的重要桥梁，在医学分科愈加精细化地现代医学发展背景下，作用愈加重要。医学伦理学教育旨在促进自然科学及社会科学的交流融合，使人文精神融入各种科学研究领域之中，紧密结合临床教育目标，构建思政教育与临床教育之间的桥梁，进行润物细无声、内化于心的人文教育。院校学习阶段的学习目标更倾向于医学人文通识教育的讲授，培养学生对生命的敬畏、对医学职业精神的理解。

例如医学伦理教学中的“死亡”专题讲授，教师带领学生参观731遗址，引导医学生反思生命的价值与意义，体悟生命的价值以及对生命的关怀，进而立志效学典范，坚定职业方向。促进医学生在本科学习阶段就对生命产生敬畏之感，正所谓心有所敬，行有所循；心有所畏，行有所止，才是人之本为。然而，徒善不足以为政，徒法不足以自行。医学伦理学课程中积极研究生命权，平衡生命权与其他权利之间的冲突[13]，建立医学生正确的生命观，对安乐死、科研伦理等医学伦理学议题产生更深刻的体悟。

医学伦理学作为医学院校的必修考试课、执业医师考试中人文素养的考核内容，教学效果的重视非常必要。葡萄牙学者Izabel Cristina Rios提出了具有实践性的医学人文精神培育的六个战略性行动，其中提到要时刻评估教学效果，随之调整教学内容[14]。本校在授课初期、半程、结课等重要节点均会发放调查问卷，并设计开放式问题了解学生的学习效果、对课程设计与实施效果的满意度，提出改善意见。课程的考核形成了将平时作业和考试融合为一体的考试模式，要求学生将系统理论学习与课外调查研究结合起来，以此为基础进行综合、概括，将考核作为一种能力培养与训练的手段。同时，在“临床医学专业学生出站”考核的人文考核环节采用OSCE模式，通过现场播放安乐死等短视频，让学生指出视频中医生行为存在的伦理和法律问题，并提出改进的意见，以实现对学生的学习能力、语言表达能力、分析及解决问题能力的综合评价。学生综合素质能力的考核结果也是对医学伦理学课程思政教育成效最直观的评价。

3.2 规培专培阶段的医学伦理学课程思政实践

医学生进入临床阶段学习，从实践层面直面医患关系、医疗风险、临床决策等医疗执业情境，医学伦理学的讲授内容也更贴近实践层面，着眼于学生法律意识、医患沟通能力、临床科学决策能力的提高。教学手段不拘泥于课堂，尝试采取床边教学法、案例教学法、座谈教学法、参与教学法、团队教学法等教学方法。教学素材均取自于临床医疗和基础研究的实践，同时尽可能选择发生于国内的典型素材进行教学。例如，床边教学法，将医学人文教育的课堂放在床边，按照实践教学的课程安排，每个班级分成两个组，每组约有9～10名学生，在一位医学人文教师和一位临床带教教师的共同引导下，深入病房参加床边教学的实践活动。情景模拟教学法和案例教学相辅相成，通过多种表现手段对案例进行模拟、再现和演绎，将学生置身于模拟的情境中，通过情境和意义的建构，来检验和加深学生对于医学人文理念的理解。PBL教学法，引导学生带着相关问题讨论、关注患者的福利与文化多样性，理解和谐医患关系，从合理、合法的角度解决医疗过程中伦理、法律、社会经济方面的相关理论和现实问题。团队教学法，秉承两兼顾的原则，由不同学科的老师，例如法学和伦理学的教师，就某一人文医学问题组成团队，面对学生学习过程中的问题，从不同的学科视角进行探讨，并在实施过程中互相协调、互相学习、互为补充。

3.3 医生执业阶段的医学伦理学课程思政实践

教育的目标应从“专业本位教育”走向“人性本位教育”，其实知识的体系是内在融通的，与“科学人文化”的发展趋势也是不谋而合的。学者Frederic认为通过隐性课程和无明显界限的内容开展医学人文素质教育更为有效。医生执业阶段，医学伦理学的教学目标是引导医生做有人文情怀的医者，将医学人文素养浸润在临床工作的各个方面。例如，教学团队与《中国普外科使用杂志》合作开启“中国普通外科青年学者攀登计划——科研与临床研究学习小组系列活动”，讲授专题“千年华夏，医者何为——中国古代文学中的医患关系”“医生权力的情与法”“叙事医学与医患关系”“医疗知情同意的伦理与法律问题”“美给医学的赠礼”“诺贝尔生理学和医学奖带来的启示”等主题，由古及今，回顾医学人文发展历程的同时，呈现了当前与医学领域息息相关的社会热点问题。对医生职业使命与担当的探讨与践行、对医学技术的精益求精就是本阶段课程思政化的良好体现。

医学伦理学作为医学院校的特色课程，更应发挥好思想政治课程与医学专业课程之间的桥梁作用，挖掘课程所蕴含的思政元素，针对不同学习阶段与教学目的，因材施教，更好地完成医学伦理学“立德”“树人”的核心教学目标。