学校人才培养方式创新的价值指向与现实进路

周 宝 荣

(河南省教育科学研究院，河南 郑州 450003)

人才培养方式是一定社会条件下为实现人才培养目标而设定的教育教学活动的结构样式和运行方式，是教育教学要素与过程的组织方式和运行机制的总称。人才培养方式是影响人才培养质量最直接的因素。在探讨人才培养模式时，我们务必牢记：所有的方式都是与特定历史阶段相适应的，现时段的学校教育教学要由只关注同一性和规范性向同时鼓励多样性和创造性转变。

关于创新人才培养方式，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”(1)顾明远，石中英：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)解读》，北京师范大学出版社，2010年，第244页。。《中国教育现代化2035》强调一流的人才培养与创新能力是衡量教育现代化水平的重要标准，在“创新人才培养方式”方面提出：“创新发展素质教育的有效途径。深化教学改革，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式以及走班制、选课制等教学组织模式，促进学生主动把学习、观察、实践同思考紧密结合起来，保护和激发学生的好奇心和学习兴趣，注重对学生创新精神与实践能力的培养”(2)中共中央、国务院：《中国教育现代化2035》，《人民日报》，2019年2月24日，第1版。。

2018年5月，习近平同志针对教育改革发表了两次重要讲话：一次是在与北京大学师生座谈时指出“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”(3)习近平：《在北京大学师生座谈会上的讲话》，《人民日报》，2018年5月3日，第2版。；另一次是在中国科学院第十九次院士大会、中国工程院第十四次院士大会上指出“创新之道，唯在得人。得人之要，必广其途以储之。要营造良好创新环境，加快形成有利于人才成长的培养机制”(4)习近平：《在中国科学院第十九次院士大会、中国工程院第十四次院士大会上的讲话》，《重庆与世界》，2018年第6期(下)，第4-9页。。学校是人才培养最重要的场域，本文试图从以下几个方面对学校人才培养方式创新的价值指向与现实进路进行探究。

一、在对传统教育方式的批判中明晰育人方式变革的价值诉求

育人方式变革的价值指向就是要解决学校教育的有限性与知识发展的无限性，尤其是与人的潜能发展的无限性之间的矛盾。从世界教育发展史来看，学校育人方式的变革就是进行学校教育的价值重塑，探索学校教育的其他面向与可能。这种探索是在对传统教育方式的批判中步步推进的，其中有两个重要的历史阶段：一是从16世纪到19世纪，二是20世纪至今。新中国成立以来，我国的育人方式呈现出先模仿后调整继而创新的显著特征。

(一)从16世纪开始，批判传统的育人方式成为一股潮流

适应社会变革是教育不变的主题。文艺复兴唤醒了人们的人文意识，此后，批判传统的教育方式在欧洲成为一股潮流。当时富有代表性的学者——法国思想家蒙田，在著名的随笔《论学究式教育》中打了个比喻：“犹如鸟儿出去觅食，不尝一尝就衔了回来喂小鸟，我们的学究也从书本里搜集知识，只是挂在嘴边，然后吐出来不管被风吹往哪里。”(5)米歇尔·德·蒙田：《蒙田随笔集》，马振骋译，上海译文出版社，2014年，第33页。。到了17世纪，捷克教育家夸美纽斯将中世纪的学校比作消灭儿童理智的“屠宰场”和摧毁儿童心灵的“地狱”。他痛批儿童的“智性也很少得到实际事实的培养，它只是充满字句的皮毛，充满空虚的、鹦鹉学舌似的空话，充满无用的意见而已。”(6)夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，教育科学出版社，1999年，第47页。17世纪后期，随着资本主义的发展，学校的培养目标便不得不历史性地跟进。英国教育家洛克在批判神学教育的基础上，竭力主张将自然科学纳入学校课程体系，培养适应资本主义发展需要的既懂礼仪又有才干的“绅士”。(7)约翰·洛克：《教育漫话》，傅任敢译，人民教育出版社，1985年，第138页。对传统教育方式的批判在18和19世纪未曾停止过。

(二)在20世纪，培养创新能力成为全世界的共识

回顾20世纪的历史，国际教育发展首推60年代开始的美国教育改革。1957年，苏联第一颗人造卫星上天使美国上下震惊，催生了由杰罗姆·S·布鲁纳主持的美国“教育零点工程”计划。该计划将改革重点放在课程和教材改革上，重视教学内容的创新和系统化，将最新科技成果编入教材；同时结合课程和教材改革，重视改进教学方法、教学形式和教学手段。到80年代，美国课程改革走向了纵深。其重要标志是提出“学科群”课程改革方案，重视创造能力、批判性思维和探究品质的培养。在七八十年代，美国大学普遍开设了创新性思维训练课程，马里兰大学的“世界课程”享誉全球。美国研究型大学本科教育委员会于1995年发布了《重振研究型大学的本科生教育》报告，竭力推荐马里兰大学的“世界课程”。马里兰大学的“世界课程”最初有六种：尼罗河、创造力、血统、通讯、世界变革、中国-美国。其特点和要求是：在地域上必须是世界性的，在学科跨度上至少综合两门以上，在授课方式上要由三位以上来自不同学科的教师共同协作完成。普林斯顿大学的本科生培养目标有12项标准，包含了创新人才必备的知识、能力、素质内容。

日本在1982年的国策审议中，把国民创新能力培养作为一项基本国策，并形成了《开发日本人的创新力是日本通向21世纪的支柱》的决议。

(三)新中国成立以来，我国在创新人才培养方式上的路径选择

新中国成立后的很长一段时间里曾全盘照搬苏联的专业教育模式，课程体系过分强调学科知识的全面性、完整性和专业体系，突出表现为课程总量过多、门类过细、知识条块化。这种专才教育能够高效率、大规模地培养学生，但是专才教育的弊端在于人才成长性不够致使难以实现持续创新。这一情况的明显改变，始于20世纪后期。这种改变在基础教育领域有三个里程碑：一是1978年提出“双基”(基础知识与基本技能)教学；二是2001年提出“三维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)；三是2014年推出“核心素养”。在高等教育方面，世界高等教育会议于1998年发表的《21世纪高等教育宣言：观念与行动》，提出了高等教育需要有新的观念和模式。同年召开的第一次全国普通高等学校教学工作会发布了大会共识——《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》，提出了我国高等教育人才培养模式改革的要求：“构建适应21世纪政治、经济、文化发展需要的人才培养模式……逐步构建起注重素质教育，融传授知识、培养能力与提高素质为一体，富有时代特征的多样化人才培养模式。”(8)中华人民共和国教育部：《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》。http://www.moe.gov.cn/srcite/A08/s7056/199804/t19980410_162625.html1999年，第三次全国教育工作会议上发布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出明确要求：“加快课程改革和教学改革，继续调整专业结构和设置，使学生尽早地参与科技研究开发和创新活动，鼓励跨学科选修课程，培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质人才。”进入21世纪以来，具有广泛影响的“宽口径，厚基础”思想，其要义在于通识教育，即按照学科专业相关相近的原则设置院系、调整专业，以学科群或学科组团构建专业平台，强化基础与专业的合理衔接，提升学生综合素养。前不久教育部又以“强基计划”替代“自主招生”，出台了《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》。这些举措，都是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的。在此背景下的课程改革强调：紧密联系科技进步、社会发展和学生社会生活，创新人才培养课程体系；在优化课程结构上下功夫，积极推进初中阶段的综合课程、高中阶段的选修课程，高等教育课程体系更要注意科学设置专业模块，同时以增大学生的自主选课空间为杠杆，追求在多样性与一致性之间取得平衡。

二、培养关键素养：学校人才培养方式创新的价值所指

应试教育的危害越来越被更多的人所认识，全面推进素质教育，回归“立德树人”已成为人才培养方式变革的必然选择。关于素质教育的论述已经汗牛充栋，颇令笔者感触的是杜维明的呼吁：“如果没有深厚的人文学作为基础，素质教育是没有办法发展的，素质教育不能发展，社会资本、文化能力和伦理智慧也没有办法发展。这样教育只是变成基于科学技术对技术和专业知识的培养，而不能进入到对才能和智慧的提升，这是一个非常严峻的问题”(9)杜维明：《人文学与知识社会——谈美国大学的通识教育》，《开放时代》，2005年第2期，第22-30页。。

(一)实施人文教育，追问生命意义

人文教育最关键的问题，是追问生命的意义。人文教育可以帮助学生处理好生活世界与价值世界之间的关系，从而抵御异化，丰盈生命。人文教育所提倡的自由、独立精神，有利于激发学生的创新思维。科学大师竺可桢先生曾经谆谆教诲学生：“诸君到大学来，万勿存心只要懂得一点专门技术，以为日后谋生的地步就算满足。”他说：“大学教育的目标，决不仅仅是造就多少专家如工程师之类，而尤在乎养成公忠坚毅，能担当大任、主持风会、转移国运的领导人才。”我们今天呼吁重建大学文化自觉时，反对大学只能培养出与社会的多元职业结构相匹配的各类专家，“我们民族的精神存在将不再可能在一个特定的人群中获得其自我意识和自我表达”，没有人文精神，“民族的命运将被无声地操纵于资本逻辑之手”(10)王德峰：《通识教育与中国大学的文化自觉》，《文汇报》，2009年1月10日，第7版。。2018年9月10日，习近平同志在全国教育大会上指出：“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养”，强调要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质等六个方面下功夫。(11)习近平：《坚持中国特色社会主义教育发展道路培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》.http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm.

人文素质最本质的问题，是人文关怀。科技创新最根本的目的是为了增进人类的幸福，人文教育与科学教育的分离状况不是客观的，而是人为的。物理学家M.普朗克说：“科学乃是同一的整体。将科学划分为若干不同的领域，这与其说是由失误本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。”他进一步指出：“其实，从物理学和化学，通过生物学和人类学，直到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。这些环节无论在哪一处都不可能被扯断，难道非得人为地把它们割裂开来？”(12)B.戈特，谢梅纽克，乌尔苏尔：《科学知识整体化的基本方向、因素和手段》，《国外社会科学》，1984年第6期，第22-25页。

人文素质最显效的是美育，其中艺术涵养最具代表性。少年时代酷爱艺术的科学家达尔文在《我的思想和性格的发展回忆录》中畅谈了自己对诗歌、绘画、音乐、戏剧的浓厚兴趣，也谈到自己后来又丧失了这些兴趣，甚至对曾经无比喜爱的莎士比亚诗歌“厌恶万分”。达尔文警觉到：“这些兴趣的丧失，也就等于幸福的丧失，可能会对智力产生损害，而且很可能也对品德有害，因为这种情形会削弱我们天性中的情感部分。”(13)查尔斯·罗伯特·达尔文：《达尔文回忆录》，毕黎译，商务印书馆，2015年，第89页。达尔文接受的教育远不是严格意义上的通识教育，但是它告诉我们，兴趣、幸福、品德、情感对创新型人才培养是非常非常重要的。钱学森也强调“直觉”之于创造的意义，强调科学与艺术内在的相通，这是因为科学不单是一种“发现”，更多的是对于世界揭示系统的创造型建构；因为科学研究具有创造的属性，并且其创造性活动是由不同事物间的大跨度联想激活的。钱学森回忆自己从小的艺术兴趣以及加州理工学院对学生的艺术教育时说：“这些艺术上的修养不仅加深了我对艺术作品中那些诗情画意和人生哲理的深刻理解，也学会了艺术上大跨度的宏观形象思维。我认为这些东西对启迪一个人在科学上的创新是很重要的。科学上的创新光靠严密的逻辑思维不行，创新的思想往往开始于形象思维，从大跨度的联想中得到启迪，然后再用严密的逻辑加以验证。”(14)钱学森：《为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？》，《理论参考》，2010年第5期，第43-45页。

从世界范围来看，文艺复兴以后，人文学科在社会上得到普遍认同，被排进学校的课表，而且成为学生学习的主干课程。然而到20世纪中期，“人文学科已经从知识的权利之巅跌落进知识世界的最底层，已经从文艺复兴时期的‘显学’变成无人问津的‘冷门’”。现代教育的许多问题无不与人文教育的衰落有关。教育哲学家石中英总结了人文知识的匮乏对重建人文世界的巨大影响：首先，导致人们对人文世界独特性认识的不足；其次，人文知识的匮乏导致了现代人不能够正确和完整地理解他们自身；再次，更为严重的是，由于人文知识的匮乏，人们不仅不能够“解决”自身所面临着的意义危机，而且甚至还不能“意识”到意义危机的性质。石中英说：“意义危机不仅最终剥夺了一个人过去生活的合法性，而且也从根本上动摇着一个人迈向新生活的信心与勇气。”这便是自杀者越来越多的原因剖析——“面临着严重的意义危机不能自拔”。(15)石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2005年，第295-298页。正因如此，联合国教科文组织报告《学会生存——教育世界的今天和明天》郑重提醒人们：“人们往往特别会忽视人文科学。一般来讲，大多数教育体系并不是有助于受教育者——无论他们是青年还是成人——去认识他们自己，去理解他们个性中的有意识的和无意识的组成部分，去理解大脑机制、智力活动、支配身体发展的规律、梦想和抱负的意义、他们相互之间的关系以及他们和整个共同体的关系。因此，教育忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责；而人们必须创造这个社会，作为他们理想的体现。”(16)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年，第95页。.

(二)加强社会教育，重点培养责任意识

育人的根本在于立德，人文精神乃为人之本源，缺乏“求善”的人文涵养，任何“求新”的科技创造，都如同没有目标的子弹一样危险。所以，我们要将“立德树人”作为教育的根本任务，加强思政课教育，在青少年学生中传播社会主义核心价值观，着力提高学生以创新本领服务国家和人民的社会责任感。责任意识是使命感的催化剂，理想与价值观的高度统一是一个人的人生情怀，社会责任感所展现的是一个人的社会担当。

通过“课程思政”加强社会责任感教育，提高学生的思想道德素养，有利于引导他们树立正确的人生观、世界观和价值观，促使他们成长为人类社会发展与文明进步的推动者，而不是落伍者甚或阻挡者。在这里，有必要重温美国教育家德怀特·艾伦的那句话：“如果使学生变得聪明而未使他们具备道德性的话，那么我们就在为社会创造危害”(17)德怀特·艾伦，等：《高等教育的新基石》，《求是学刊》，2005年第3期，第6-10页。。这里说的“危害”，不仅指工程风险、技术灾难等基于物质损害和经济利益权衡的科技风险，也指青少年走上歧路造成科技发展对伦理道德、观念意识和心理趋向构成的巨大挑战。

传统的儒家文化强调“教化”的使命是“为人”“知人”，也就是了解什么是人、学会怎样做人，而不在于技能的掌握。《论语·颜渊》载：“樊迟问仁，子曰：‘爱人’；问知，子曰‘知人’。”(18)《论语·颜渊第十二》，河南大学出版社(国学新读本)，2008年，第197页。《论语》在西方影响力不小，马克斯·韦伯便认为，“责任伦理”要求人们在行动之前，便能预估可能出现的种种后果，并为自己的行动承担一切责任(19)马克斯·韦伯：《学术与政治》，生活·读书·新知三联书店，1998年，第107-108页。。

坚守学术信念和学术责任，是学术伦理的体现。笔者曾与美国学者乔治·艾琳聊过一个话题，她通过大数据发现：走上工作岗位后有学术不端行为者大都与学生时代就抄袭同学作业有很强的关联性。这只是一个层面，至于学术研究超出人类伦理，完全被技术驱动或被资本控制，则是更危险的。只要有财团提供经费，什么都研究的现象已经见怪不怪了。有鉴于此，笔者认为，在当今这个“高科技、低情感”和“高效率、高风险”并存的时代，青年学生社会责任感教育尤为重要。

(三)培养团队精神，增强协作能力

团队合作是当今人才成长的重要形式，团队精神的实质就是合作与共享。仅仅学习好，不足以成为创新型人才；必须学会做人，学会与他人合作共处和分享。现代科学技术发展的显著特征是在高度分化基础上的高度综合，大量的新兴学科、交叉学科不断涌现。任何一门学科都必须从其他学科的理论、技术和方法上汲取营养，才能形成学科发展的内在动力。当代社会面临的种种问题，如环境问题、能源问题、安全问题、新材料问题、数字问题、虚拟现实问题等等，都不是依靠哪一门学科能单个解决了的，过度专业化造成的个体知识与技能的有限性，迫使我们必须组织多领域专家共同协作研究。这样，科学研究由“个人英雄主义”主导的时代结束了，跨学科的学术团队成为学术组织的普遍形式。

团队已成为创新人才成长的重要形式，我们就不能不研究团队。当今的团队具有两个明显特征：一是地域跨度大。借助通讯与网络技术，团队在更大范围里组成，国际团队的组建已不是什么难事，甚至还出现一些在网络环境下信息共享、多边互动的虚拟团队。二是组织结构柔性化。在项目管理机制下组成的科研团队，结构较为松散，弱化了等级制度，流动性强。据统计，德、法两国高校从校外科技界、企业界聘请的编外教授、兼职教授及访问教授占教师总数的比例达50%-60%；美、日两国的高校，这一比例也达30%-40%。现在，不少微信群里有来自全国各地甚至海外朋友的加入，这种情况要求我们构建开放式的创新人才培养模式；鼓励以项目为纽带的多种形式的访学，将是激活人才培养机制的重要支点。

国外不少大学在学术团队组建上有两点值得我们注意：一是学院一般按学科门类或学科群设立；二是建立跨学科研究中心。跨学科研究中心的人员来自不同学院甚或大学以外的学术机构，跨学科整合与互动利于重大项目的联合攻关，也利于学科理论与研究方法间的碰撞、转借、融合与创新。于是，毋庸置疑，培养青年创新人才要将其放到一定的研究团队中去锻炼，从单一学科理论掌握和单一学科方法训练，转向相关学科理论掌握和跨学科方法训练，使其在跨学科的交流与对话中成长起来。

多学科之间的互动和多向多层次交流，促进了科技的发展和繁荣，许多重大科技突破都有赖于多学科学者协同攻关。因此，倡导科学的协作精神，联合攻关，不仅是专家学者之间的事情，还是当代学者所应肩负的历史使命。实践中，团队协作的例子很多。例如，理论物理学家汤姆逊为了弥补自己较少涉及实验的不足，专门聘请了一位在做实验与处理实验故障方面有惊人才能的助手；另一个很好的例子是福特汽车公司的第一次衰落在很大程度上是由福特与库曾斯的合作破裂所导致的。这反映出科学研究常态化协作时代已经到来。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中曾经提出一个命题——“人在本质上是一种类的存在物”(20)《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社，1995年，第39-53页。，就是说人的存在是“个体”与“类”的矛盾的妥当解决，主体间应达到真正的和谐。在人的诸种素质中，有一项对人更好地融入“类”，也就是融入社会生活有十分重要的作用，那就是“团队精神”。孙云晓曾对全国400余名成功人士进行调查访问，受访者一致认为：合作比竞争更重要，离开合作，谁也无法创造奇迹。所以，我们的教育在强化学生竞争意识的同时，必须强化他们的合作意识，培养他们的团队精神和关心他人(包括竞争对手)的良好品质，正如恩格斯所说：“只有在集体中，个性才能获得全面发展，也只有在集体中才可以有个人的自由”(21)《马克思恩格斯选集》，第3卷，人民出版社，1979年，第84页。。

三、改进教学方式是学校人才培养方式创新的永恒主题

教育改革发展到今天，已经进入深水区，我们再也不能摸着石头过河了，相关制度的顶层设计十分重要。《中国教育现代化2035》提出要完善教育质量标准体系，近年来，国家围绕课程建设、教师专业发展等已经出台了一系列标准，成为落实人才培养方式创新的重要制度性安排。监测教学质量、改进教学方式是学校人才培养方式创新的关键环节和永恒主题，因此，笔者将教学方式改进作为一个重点探究领域。

(一)教学观由“知识本位”转向“关键素养”

谈到创造力与知识的关系，人们往往想起弗兰西斯·培根“知识就是力量”的名言。“知识就是力量”代表了科学兴起时代的乐观主义思潮，但是，培根说的“知识就是力量”并不是从工具性的视角过度强调知识的“实用性”，其内涵在于强调知识的价值理性。培根认为知识能塑造人的性格，他在《论学问》里说：“史鉴使人明智，诗歌使人巧慧，数学使人精细，博物使人深沉，伦理之学使人庄重，逻辑与修辞使人善辩”(22)弗兰西斯·培根：《培根论说文集》，商务印书馆，1983年，第180页。。从这样的知识观出发，培根在《论习惯与教育》中认为“知识在于教育”，他说：“习惯如果是在幼年就起始的，那就是最完美的习惯，这是一定的，这个我们叫做教育。教育其实就是一种从早年就开始的习惯”(23)弗兰西斯·培根：《培根论说文集》，商务印书馆，1983年，第145页。。从一定程度上可以说，培根的知识观充分体现了传统教育对知识的继承和传播的过度强调，忽视了知识的创新和人才能力的培养，不能很好地满足人的自身发展和社会发展的需要。所以，爱因斯坦在《论科学》一文中就此感慨：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉”(24)爱因斯坦：《爱因斯坦文集》，第一卷，商务印书馆，1976年，第262页。。

为了丰富青少年学生的观察力与创造力，日本各地普遍设立有“学生发明教室”，日本发明协会从1972年起举办“世界青少年创造发明展”。1985年，日本临时教育审议会出台了关于教育改革的(第一次)审议报告，明确提出：“在未来的社会中，教育不仅仅是单纯获得知识和信息的途径，还必须重视自如地运用各种知识及技能，培养独立思想、创新、活用的能力”(25)国家教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》，人民教育出版社，1986年，第165页。。1996年7月发布的咨询报告《21世纪日本教育的发展方向》，强调将“尊重每个孩子独特的个性并使之自由发展”作为教育基本原则。在这样的教育思想指导下，学校倡导学生自己去寻找题目，教师只作适当的引导，学生要自己动手完成任务。当时有一个响亮的口号是“从改变身边的不方便做起”。非常可贵的是，它不仅停留在口号层面，而是成为日本青少年科技探索活动的宗旨。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》提出了“一切知识都只是重新探索的出发点”的观点，并认为“传统的传授科学的方法越来越不受欢迎了。我们不能希望通过填鸭式地把更多的科学事实塞到人的脑子里并把那些过时的学科从课程计划中删掉的办法去吸收迅速猛增的知识”(26)联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年，第185-186页。。1998年10月，联合国教科文组织又发布了《面向21世纪世界高等教育宣言》，其中第九条专门谈“教育的革新方式：批判性思维和创造性”。该宣言提出：“课程改革必须辅以新的方法，以超越对学科知识简单的认知性掌握。应当鼓励新的教育与教学方法的运用，以促进交流、批判与创造性分析的技能、能力和态度的获得，促进在以传统或地方技能与尖端科学技术相结合的创新性为特点的多元文化条件下独立思考和集体工作的能力的获得。”(27)王晓辉：《全球教育治理——国际教育改革文献汇编》，教育科学出版社，2008年，第121页。然而，长期以来，知识作为教学活动的对象，人们更多地强调知识的传承。这种以知识为本的教学观受到了不少学者的批判。针对有人提出知识教学的使命是“转识成智”(28)李长吉：《知识教学的使命：转识成智》，《清华大学教育研究》，2010年第5期，第48-54页。，石中英教授认为在当前我国的教育改革中，“自然主义”和“形式教育”的思想往往居于支配地位，“儿童中心”和“能力训练”成为指导教育教学模式改革的主要原则。他指出：“过去教育的弊端不能完全归于对掌握知识的强调，今天的教育改革也不应是弱化知识与教育的关系，而是应重新思考知识与教育的关系，重新思考什么知识最有教育价值，如何教授和学习知识才有价值，怎样才能培养学生的知识创新意识和能力……”(29)石中英.《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2005年，第9页。至此，我们就不难理解教育部陈宝生部长在《努力办好人民满意的教育》一文中提出的“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力”之意蕴所在。

10年前，我们的《国家中长期教育改革和发展纲要》(2010-2020年)提出：“创新教育教学方法，探索多种培养方式”“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”(30)顾明远，石中英：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)解读》，北京师范大学出版社，2010年，第247-249页。。然而，当我们今天站在2020年这个历史节点上进行总结反思时，会发现这个美好的目标并没有有效地实现。要将这一精神落到实处，必须彻底摈弃扼杀学生学习兴趣、思维活力和创新精神的教学方法。我们并不是要彻底否定“知识教学”，而是要在搞好“知识教学”基础上树立以培养学生核心素养为核心的教学观。中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》将“优化教学方式”专列为一条，强调“坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学，教师课前要指导学生做好预习，课上要讲清重点难点、知识体系，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学；探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导”(31)中共中央、国务院：《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，http://www.gov.cn/xinwen/2019-07/08/content_5407361.htm.。新课改强调不仅要关注教学结果，更要关注教学过程。从教育传播学而言，教学过程不仅是教师作为传播主体传授知识、学生作为受体接受知识的过程，更重要的是学生作为学习主体，在学习伙伴帮助和教师指导下主动探究、自我建构知识的过程。而这正是通过培养学生核心素养来实现的，舍之，别无他途。说到底，就是要强力推动广大师生和家长从关注知识点转向关注核心素养，即在什么情境下——运用什么知识——解决什么问题(或完成什么任务)——获得什么体验——塑造什么人格。

(二)教学方式由“灌输知识”变为“发掘潜能”

就创造力与知识的关系而言，学术界存在“张力观”和“地基观”两种对立的观点。前者把知识与创造力的关系看作一种“U型关系”，认为最大的创造力产生于中等程度的知识水平，过多的知识反而会限制个体的思维，影响创造力的发挥；后者则认为知识与创造力之间是正相关的关系，就像地基越扎实建筑物就越坚固一样，掌握的知识越多，创造力就越强(32)张庆林：《创造性研究手册》，四川教育出版社，2001年，第242-248页。。

英国曼彻斯特大学的安德烈·海姆和康斯坦丁·诺沃肖洛夫是物理学界有名的一对师徒。他们是2010年诺贝尔物理学奖得主，因为他们在制作铅笔芯的石墨中用透明胶带发现了一种二维平面材料。据报道，起初，海姆请实验室一名来自中国的博士研究生将一块高定向裂解石墨制成薄膜，要求尽可能地薄。这名博士生用抛光机干了三周后，向海姆报告他弄到最薄了。海姆用显微镜一看，那些石墨碎片仍有1000层左右。海姆让他将石墨碎片加工得更薄些，可是这位博士生却说：“如果你认为自己足够聪明，就自己试试。”于是海姆决定自己试一试，谁知海姆改用透明胶带粘剥，便获得了很薄的石墨碎片。他和他的学生康斯坦丁·诺沃肖洛夫用一种光学方法鉴定只有几层厚的碎片，发现其中一个碎片只有一层碳薄膜。只有一个原子厚的石墨烯是迄今为止人类首次发现的二维晶体材料，应用前景十分广阔。海姆和诺沃肖洛夫以石墨烯打开了基础物理和应用物理的一扇大门。这件事从一个侧面说明中国教育在培养学生创新能力方面的欠缺。为什么呢？长期以来，我们国内盛行“圈养教育”，学生基本不需要思考，仅仅按照老师的讲解去“倾听”并记住标准答案即可，课堂上不许“异想天开”，发言也不能“东拉西扯”，甚至连写作文也是“模套范文”。我们的教师往往用同一种方法教所有的学生，用同一把尺子量全体学生，一旦发现谁“与众不同”，就将之归入“问题学生”之列。

2010年5月在“中国·南京第四届中外大学校长论坛”上，一些国外著名大学校长帮中国大学把脉。牛津大学校长汉密尔顿指出，中国学生缺乏创造性思维、没有敢于挑战权威的勇气。斯坦福大学校长汉尼斯认为，中国高校课程设置以讲授式为主，基于小组讨论的深度学习太少，许多学生不敢提问、不敢质疑。其实，这些问题早已引起国内学者与国家领导人的警觉。2006年8月22日，时任国务院总理温家宝约请5位教育界代表到中南海座谈。中国教育学会前会长顾明远递给温家宝一套书——《我在美国上中学》，然后以艺术课、生物课和历史课为例，介绍了美国中学教师是怎样想方设法把枯燥的课程内容变成有趣的作业。温家宝听后，对这种启发式而不是灌输式的教学方式予以赞许。2010年7月，温家宝在第四次全国教育工作会议上进一步阐明：“智育不是简单灌输知识，而是点燃人心智的火焰，把受教育者内在的潜质开发、启蒙出来，让学生积极主动地去追求新知”(33)温家宝：《强国必强教 强国先强教》，《光明日报》，2010年9月1日，第2版。。2016年教师节前，习近平同志在考察北京八一学校时指出：“要深化人才培养模式、教学内容及方式方法等方面的改革，使各级各类教育更加符合教育规律、更加符合人才成长规律”(34)教育部课题组.：《深入学习习近平关于教育的重要论述》，人民出版社，2019年，第213页。。

(三)教学样态由“传统课堂教学”走向“双线混融教学”

网课真正兴起是在2001年。这年4月，美国麻省理工学院决定在网上公布其从本科生到研究生的全部课程，随后一场教育资源开放和共享运动在世界范围内掀起。到2008年，开放课程联盟的机构会员遍布全球，超过250所高校或机构运行了上百个项目网站。2020年全球范围的新冠疫情，更使网课蜂拥而起。然而提及网课的效果，未免令人唏嘘不已。好些年前，哈佛大学政治哲学教授迈克尔·桑德尔(Michael Sandel)在讲授《正义》课时常用鲜活的例子来说明抽象的哲理，还引导学生们展开对话交流和辩论。在《正义》课结尾处，桑德尔严肃地告诫学生们：“这门课程旨在唤醒你们永不停息的理性思考，探索路在何方”。这正符合开放课程项目的口号——“为知识开锁，让大脑给力”。这应该就是国内精品网课还需进一步努力的地方。

研究名校的网上课程教学，我们不难发现哈佛大学、耶鲁大学、麻省理工学院等许多世界著名学府，不约而同地将科学史教育作为他们培养学生善于发现、自主探究的科学品质的重要途径，而这正是科学情怀和科学研究精神的集中体现。有识之士无不忧虑在科学教育中对科学创造过程的忽视，因为为了使科学知识更易于表述和传播，国内现行教科书基本上都对科学发现进行了逻辑重构。这样产生的误导是：学生会误以为科学发现一开始就是教科书上的形式。科学史教育可以有效扭转这样的现象，通过科学史可以找回科学发现那鲜活的特征，向学生再现科学发现的历程与原初思想。教师对学生要引导，要启发学生自己推导、发现知识结论，而不应把知识直接端上来塞进学生嘴里喂养学生。在课堂上，结合科学发展史，不仅有利于表现知识发生的过程和科学研究的方法，而且有利于培养学生执着的科学精神和献身科学事业的情操。世界“科学史之父”萨顿呼吁要在人文学者与自然科学家之间建立一座桥梁——科学史，他明确主张：“必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。此举不仅不会贬低科学，反而会使科学“更有意义，更为动人，更为亲切”。(35)G.萨顿：《科学的生命》，商务印书馆，1987年，第51页。法国科学院终身秘书弗朗索瓦·格罗在他那篇著名的《开启科学教育之门》一文中说：“科学史的教育使得在小学和初中阶段把科学融入文化成为一种可能。年轻人善于接受具体的事例，而且他们需要参照点。我认为，科学史上的积极成就和负面影响从这一点看就显得尤为重要”(36)王晓辉、赵中建等编译：《为了21世纪的教育——问题与展望》，教育科学出版社，2002年，第302页。。

2003年的非典疫情对网课有很大触动，2020年的新冠疫情更是加速了在线教学的历史进程。2020年1月27日教育部发布“停课不停学”指示后，很多地方先后发布了“停课不停学”方案和在线教学指导意见。在这段上网课的日子里，“教育与技术深度融合”达到了新高度，《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》提出的“教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心”(37)教育部:《关于印发〈教育信息化十年发展规划(2011-2020年)〉的通知》.http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk_133322.html.的目标正在变为现实。据世界经合组织估计，2020年3月中旬因疫情有60多个国家停课，全球大约4.21亿儿童和青少年居家学习，联合国教科文组织发起一个新的“全球教育联盟”，推动网课作为学生“居家学习”的解决方案(38)斯特凡·舒尔茨:《新冠疫情成社会数字化“加速器”》，《参考消息》，2020年4月21日，第12版。。

2020年5月14日，教育部举办新闻发布会，介绍疫情期间大中小学在线教育有关情况：截至2020年3月，全国在线教育用户规模较2018年底增加了110.2%。截至5月8日，全国1454所高校开展在线教学，103万教师在线开出了107万门课程，合计1226万门次，参加在线学习的大学生共计1775万人，合计23亿人次。截至5月11日，国家中小学网络云平台浏览人次数达到20.73亿，访问人次达到17.11亿。在这场“史无前例、事无前例的大规模的在线教育实验”中，“创造了在线教学的新高峰，探索了在线教学的新实践，形成了在线教学的新范式，对中国高等教育和世界高等教育未来的改革创新发展意义深远”。高教司司长吴岩把它概括为“四大新变化”：改变了教师的“教”、改变了学生的“学”、改变了学校的“管”、改变了教育的形态。他评价说：“疫情期间在线教学实践给我们留下的经验和成果是非常有价值的，或者说弥足珍贵的。其中，学生学习的自主性让人兴奋，师生之间的互动性让人兴奋，教学管理的精准性让人兴奋。今后，我们要抓住机遇，主动求变，充分运用疫情期间我们掀起的改变了教、改变了学、改变了管、改变了形态的‘学习革命’，扎实推动高等教育人才培养的‘质量革命’。”在此基础上，吴岩断言：在线教育教学“从‘新鲜感’向‘新常态’转变。我们再也不可能、也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态，因为融合了‘互联网+’‘智能+’技术的在线教学已经成为中国高等教育和世界高等教育的重要发展方向”(39)教育部2020年5月19日新闻发布会：《介绍疫情期间大中小学在线教育有关情况和下一步工作考虑》.http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/51987/.。面对“疫情过后，当教学组织结构由疫情期间‘异位散布式’回归‘共位集中式’时”，“疫情倒逼的‘教学改革成果’能沉淀下来多少”的学术追问(40)周宝荣：《新型冠状病毒肺炎疫情背景下在线课程资源公益性供给的实践观察及理性思考》，《数字教育》，2020年第1期，第9-14页。，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长李政涛教授一针见血地指出：“对于基础教育而言，新冠疫情的出现是一个分界线，此后，世界基础教育将分为‘前疫情时代的基础教育’和‘后疫情时代的基础教育’。人类将全面进入‘双线教学’的时代，深度进入‘线上教学与线下教学混融共生’，即‘双线混融教学’的新时代”(41)李政涛：《基础教育的后疫情时代，是“双线混融教学”的新时代》，《中国教育学刊》，2020年第5期，第9-14页。。这便是后疫情时代的教学新样态。

总之，创新是一个民族进步的灵魂，创新人才是一个国家兴旺发达的脊梁。世界发达国家都把人才培养方式创新作为一项教育战略。当代教育家柳斌曾指出：“对于青少年来说，知识当然重要，但最重要的还是思考能力。我们现在的教育最大的弊病就在于不是‘学思’，而是‘学答’——学答问题。我们聘请了很多的老师去设计题库给出答案，然后把它拿给学生，让他们死记硬背。”柳斌进一步指出：“创新从哪里开始？创新从提问开始。学会思考，则前途光明”(42)柳斌：《求解“钱学森之问”》，《中国教育报》，2010年11月25日，第3版。。关于这一点，2010年11月李政道先生在首届“创新中国论坛”上演讲结束时，曾总结性地说：“要创新，需学问；只学答，非学问。要创新，需学问；问愈透，创更新。”美国的学校(包括中学、大学)广泛实施的CPS(Creative Problem Solving )教育，特别注重强化学生创造性地解决问题能力。未来学校的变化之一是，大多数学生把学校作为交流经验提问题的地方，而不仅仅是学习知识答问题的地方。正如爱因斯坦在《论教育》一文中所言：“被放在首要位置的永远应该是独立思考和判断的总体能力的培养，而不是获取特定的知识”(43)爱因斯坦：《爱因斯坦文集》，第3卷，商务印书馆，1979年，第142-147页。