奥格布的文化生态理论：社会学与人类学的教育融合*

秦启光

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州313000)

奥格布(John Uzo Ogbu)是美国及世界少数民族教育研究领域最具影响力的学者之一，以跨文化及多层次民族志方法研究美国少数民族学生学业成功和失败而享誉世界。奥格布的研究涵盖了当代美国人类学、文化与认知、都市人类学、教育人类学以及少数民族教育等多个领域。他关于解释美国自愿和非自愿少数民族学生(Voluntary/Involuntary Minority)学校表现的理论框架，即文化生态理论(Cultural-ecological Theory)，成为教育人类学领域两三个主流正统之一[1]315-317。其研究成果在人类学及教育领域都成为引用率极高的学术文献。在其理论体系中，将美国黑人学业失败乃至抗拒学校文化的原因归咎于黑人所遭遇的社会阶层化体系以及由此形成的群体认同和教育策略。通过文化生态理论，奥格布使得20世纪七八十年代的美国教育人类学，从只被人类学与教育委员会成员了解到变得家喻户晓，也使得人类学家关于成就障碍的叩问和民族志研究的价值备受重视[2]644-646。2000年以前，先后举办过4次不同的国际会议，专门探讨奥格布的理论；在2003年奥格布去世的当年，美国人类学与教育委员会再次围绕其理论组织特别研讨会，并授予其教育人类学最高荣誉“斯宾德勒奖”。

奥格布经过30多年的民族志研究发展出解释美国少数民族教育不平等的理论，极富解释力。他基于不平等的卡斯特体系(Caste Theory/种姓制度)和群体认同的文化生态理论，在教育人类学和教育社会学界产生了极大的争议。对奥格布理论的批判从未间断，尤其是自愿和非自愿少数民族分类(Voluntary/Involuntary Minority Typology)、扮演白人(Acting White)等理论受到了美国乃至欧洲学者的批判。本文认为对奥格布基于种族不公的文化生态理论的评价普遍存在狭隘与片面的取向。文化生态理论是奥格布结合了人类学文化生态分析及社会学结构功能主义，甚至吸收了马克思主义，通过多层次的学校民族志实征研究而形成的基础理论，既展现出了教育社会学中抗拒理论的意蕴，又体现了人类学家文化相对主义的理性思考。契合了20世纪70年代以来，整个欧美教育人类学理论嬗变及新教育社会学范式转移的进程，具有提纲式预示和启迪作用。因此，理解奥格布的理论就需要在文化与社会这一人类学和社会学协商的广阔话语体系内，透过对学科演进的科学革命历程的照见，探寻其理论更本质的倾诉。

一、文化与社会结构

长期以来，文化的观点对人类学而言，都是最基本的。Lett认为人类学中最早谈文化的是英国人类学家泰勒(Edward B.Tylor)[3]54。在《原始文化》(PrimitiveCulture)一书中，泰勒把文化设想为人类行为和思想的体系，并可以运用科学的方法加以研究。其认为文化是作为社会成员的人们习得的复杂整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和其他的能力和习性。当泰勒思考文化(单数的、人类整体的文化)以及各个文化(复数的、各个不同的文化)时，他所思考的是一些比较独立自主的单元，而不是今天相互连接的诸多文化实体[4]79。泰勒以列举式的语言描述文化，定义庞大而笼统。后来关于“文化”的概念愈加繁多，过于庞大。于是，在20世纪50年代,Kroeber和Kluckhohn对文化的概念进行“减肥”，将164种关于文化的定义归纳为6种类别:描述的、历史的、规范的、心理学的、结构的和遗传的。缺乏一致的概念必将严重威胁到学科的团结与认同。为解决这一难题，Keesing发展了4种方法理解文化，将文化归为4个系统：适应系统、认知系统、结构系统、符号系统。每个系统都和人的观念相关联:适应系统强调人类信念和行为同环境适应而产生文化；认知系统、结构系统表现了列维-施特劳斯关于表征再现了人内心的结构的观点，强调表征—心灵深处结构的二元对立；符号系统是看待文化最关键的方法，Geertz指出这个符号系统由共享的、可识别的、公共的符号和意义构成[3]55-56。

可以看出，对于文化的定义，没有一个确切的说法，但“所有的人类学家认同文化具有的普遍性、重要性”[3]56，而Keesing实质上同泰勒一致，将文化归纳为观念与行为两方面，涵盖了4个系统。总体来说，文化是人在所处的社会结构中互动的产物，人适应外界产生不同的文化系统，承载观念和行为的文化紧密联系着整个社会结构、环境、制度。在这里就需要去理解超越个体而存在的社会结构。Kessing指出社会是一种特别的体系(Social System)。社会体系是人群的集合，这些人一再地彼此互动。社会体系可以小至一个家族，一个宿舍或工厂，也可以大至整个社会。在社会体系中，某个人群构成的集合，彰显着某种社会结构(Social Structure)，包含了一套地位(Positions)体系，并通过反复的互动模式关联起来。社会学家话语体系内的社会往往强调体系处于阶层化的情境中追求解释不平等的真谛。马克思主义观点便认为，人是社会性动物，人处在社会结构中[5]211。Newman指出，社会结构是一种超越个人层面的社会框架，也是个人可以互相交流建立关系的社会背景，其中包涵社会制度、组织、团体、地位、角色、文化信念及制度化规范，其为私人生活增添秩序和可能性。不平等经由结构化的阶层体系编织到每一个社会的纹理当中，是对人类群体的排序，其僵化(固定)了人们在社会中遭遇的不平等待遇及其所拥有的机会。阶层形式主要包括4种：奴隶制、种姓制度、封建制度(贵族制度)及社会阶级体系。阶级体系不同于其他几种形式，常以社会经济地位为基础，并且可以实现社会阶层的流动[6]352-359。

文化处于社会结构中，并对社会结构产生影响。社会结构内的不平等使社会形成阶层化的体系，而阶层化又包含了多种形式。文化人类学强调教育的濡化作用(Enculturation)(即孩童学会社会文化的过程)，社会学则强调教育在人的社会化中的功能，于此，两者便有了结合点。但是，我们还需要去追问，个人为什么会与群体(社会)文化发生冲突？要去理解文化冲突(Culture Conflict)，就要涉及到对个体文化观念产生的机制加以分析。“符号互动论”认为，文化是人们观念中的符号系统(Symbol System)，人们在互动中，符号观念变得趋同，文化趋同，从而形成了群体的文化表征。在描述一个文化时，关键要看这个文化的特色是什么？也就是要看到，一个群体表现出的文化的共有的“符号”是什么。Kottak认为“当一群人有了自己的符号的时候，便会出现一种共同的特殊的文化”，文化是习得的、共享的、象征的；是包罗万象的，整合的；可以适应成功或不良；具有普同性(生物普同性、心理普同性、社会普同性)、一般性(经由传播)、独特性。可以看出，个人观念和社会整体共享的文化观念相契合是形成文化的机制，而群体文化“符号”也塑造了人与社会的关系。文化的习性、认知与发明，在许多方面塑造了“人类本性”[4]83。文化是共享的“符号”，但并不是所有群体内成员观念中“符号”的加总。从个体角度来看，自身观念的形成有一个复杂的背景，当个人观念和整个群体共有的观念不一致时，便带来了冲突。

简单地说，社会塑造文化，文化又会反作用于社会结构。在人类学与社会学的交织内论述文化和社会结构，旨在强调教育人类学家对文化的解读不能脱离当今阶层化的社会结构，而教育社会学家也不能将一切社会问题的研究带入阶级复制的狭隘中。奥格布的文化生态理论就是一种结合，作为教育人类学家，落脚于种族不公的文化研究虽有再制色彩，却也促使教育社会学研究跳出对阶级再制的过分依赖，这可谓是一个有意义的启发。在一定意义上，可以说，其文化生态理论是20世纪90年代以后学科融合新范式转变的序言。

二、奥格布的文化生态理论

奥格布是一位充满创造力和高产的学者，其中被频繁引用的专著就有4部，还发表了40多篇论文、60篇书中章节、300余篇讲稿，其著作被翻译成包括法语、德语、日语、西班牙语在内的多国语言，流传到世界各地[2]344-346。奥格布的文化生态理论是研究成果中最精华的部分，是奥格布诸多研究的统摄性理论成果，是以种族为对象、以学生学业表现为中心问题的、将宏观与微观研究相结合的多层次分析理论。其中，1998年他和Simons在《人类学与教育研究》上发表《自愿和非自愿少数民族：学校学业成效的文化生态理论及其教育隐喻》(VoluntaryandInvoluntaryMinorities:ACultural-EcologicalTheoryofPerformancewithSomeImplicationsforEducation)，对其学校教育的文化生态理论做了全面的总结。在该理论中，他指出少数民族学生在校表现良好和失败的根源。认为卡斯特体系(种姓制度)社会结构的生态使少数民族发展出了不同的文化，进而形成了顺应或抵抗学校文化的次文化，从而导致了少数民族学生学业成功或失败。奥格布将美国少数民族划分为自治的、自愿的、非自愿的，不同少数民族对所遭遇的歧视及不公正待遇反应不同。出于历史原因(如多数亚裔为自愿移民者，而非裔因奴隶贩卖进入美国)，不同群体对待歧视的态度和反应进一步形成了群体内文化。这种文化凝结成影响少数群体面临的社区力量(Community Forces)，有的甚至成为结构性障碍(Structural Barriers)(如黑人学生“扮演白人”的负担)，进而影响他们对学校教育的认知，最终造成了少数群体学生在校表现的差异。在一定意义上，奥格布跳出了基于种族来划分少数民族类型的方法。比如亚裔美国人成为自愿少数民族，源于进入美国的方式和原因(自愿和奔向美好)，进而影响学业表现；非裔美国人划分为非自愿少数民族，源于历史上被迫来美国，并长期遭受歧视压迫而形成对美国的不信任[6]155-188。群体的划分同群体的信念和行为相关联，信念和行为源于对歧视的认识反应。文化生态理论看似是一个庞大繁杂的体系，但梳理奥格布的研究，我们可以看出该理论是基于美国少数民族宏观种族结构和微观群体文化认同分析的结合，是通过多层次民族志研究而形成的理论分析框架。

奥格布认为，“生态”(Ecology)指少数民族的背景、环境或世界(setting, environment, or world of minorities)，“文化”(Culture)指少数民族看待自己世界的方式和行为(the way the minorities see their world and behave in it)。生态文化理论是社会结构和文化认同的双层话语体系的结合。从宏观来看，通过对城市工业社会中少数民族地位和学校教育的研究，奥格布提出了基于种姓制度的阶层化社会理论(Caste Theory)；通过对宏观族群社会阶层分析，研究学业成就问题。正是基于这种阶层化的“卡斯特体系”，少数族群成人社会的劳动分工体系存在职场天花板(Job Ceiling)的结构限制，其促成了学生缺乏高成就的学业动机，从而导致学业失败。基于宏观分析的文化模式理论将少数民族划分为自愿和非自愿少数民族[7-12]。从微观来看，通过学校教育民族志研究少数民族学生的群体认同，奥格布认为少数民族学生对美国白人主流文化的态度产生的不同的群体认同文化，影响了他们的教育策略。如亚裔自愿少数民族学生在保留本民族文化的同时顺应了主流文化，产生高学业成就动机，而黑人学生形成抗拒主流文化的群体认同[13]。最为典型的是奥格布的扮演白人理论。在宏观阶层化分类框架之下，对一所学校的8名学生进行的民族志研究发现，黑人反抗白人主流文化发展出本民族的文化认同，社区力量(Community Forces)在黑人学生同侪群体乃至整个黑人群体中形成了一种“虚拟亲属关系(Fictive Kinship)”或“干亲”的次文化，学生以此来保护自身的文化认同，并维护他们和白人的界线。例如，努力学习是白人的特征，黑人便给予否定。因此，努力学习、成绩优秀便被标签化为白人特权，有此种表现的黑人学生就是在扮演白人而遭到族群抛弃。努力学习的孩子背上了负担，进而采取策略以应对这种负担，他们不再努力学习，或者表现为“疯子”[14]176-206。

从文化与社会结构之间的相互关系出发，可以将奥格布的理论解析为一种理解阶层化社会结构再制的理论，但它强调的并不是阶级的再制，而是将阶层化的社会结构视为一种生存的生态环境。也就是说，文化生态理论是一种可迁移的解释框架。作为一个非裔美国人，奥格布为美国少数民族教育研究领域带来了新颖观点。自其20世纪60年代末开始从事少数民族教育研究之始以降的30多年，正是美国人类学实现组织化制度化的时期，也是欧美人类学以及社会学思潮巨变的时期。在这期间诞生的文化生态理论便连通了学科发展的脉络。

三、抗拒论视野下教育社会学与教育人类学的融合

奥格布的理论，尤其是关于黑人学生次文化的研究，体现了学校抗拒文化，但我们能否将其归入教育社会学抗拒论的理论范式？将其视为抗拒理论貌似没错，但我们却忽略了20世纪70年代以来整个社会科学思潮推进学科范式转变的宏大背景。从这一点上来看，以上归类又是片面的。所以，我们需要回顾抗拒理论的理论脉络，也需要回顾教育人类学和教育社会学的学科发展历史。

抗拒理论(Resistance Theory)是20世纪70年代以后传统教育社会学转向批判的新教育社会学而产生的一个理论。Willis提出了反学校文化(Counter-school Culture)的观点，将劳工阶级的工厂文化和学校追求学术的文化鸿沟，视为劳工阶级青少年排斥和拒绝学校文化的根本原因。劳工阶级学生认同并实践工厂文化，表现出粗俗行径、男子气概，他们注重技术与实务，进而对学校学术文化排斥和抗拒，发展出反学校文化[15]。该理论是最为明确的研究抗拒的理论，但在其之前之后均有众多关于学校抗拒的理论研究。实际上，抗拒理论是对学校再生产理论忽视人的主体性的反对；作为新教育社会学的一个领域，其同20世纪70年代以来，对结构功能主义的批判，强调微观解释分析领域结合再制理论的新范式息息相关；它和传统马克思主义冲突论视野下强调社会阶级再制，忽视人的能动性有所不同，它关照了弱势阶级的自主性。从理论渊源上看，它起源于经典马克思主义，并结合二战后兴起的西方马克思主义，如葛兰西的文化霸权理论。虽然强调抗拒过程中的自主意识，但仍然逃不过再制论的范畴。在20世纪70年代，西方资本主义社会由安定转向动荡，教育社会学出现了重大的转向：从宏观研究转到微观研究以及宏观与微观相结合；从关注社会转到关注个体；从强调制度转到强调群体互动、人际关系。由此逐步转向并形成了新教育社会学[16]16，并演化出菲利普·韦克斯勒所勾勒的“新”教育社会学的不同阶段：基于解释论和互动论而强调教育知识和课堂的“新方向”、基于马克思主义的几种“再生产理论”强调冲突和对立的“抗拒理论”以及“批判教育理论”[17]4-37。这些范式转变中充满了马克思主义和西方马克思主义浓厚的再制色彩。

在人类学理论演变过程中，Ortner认为早期人类学强调社会是现实，其发展动力与人类无关；20世纪20至50年代开始将人视为社会的产物，社会塑造了人格、意识和思维方式。20世纪70年代以后，学者开始探究“社会是人的产物”的可能性，认为社会和文化本身是通过人类意图与行动生产和再生产出来的。其形成了以下理论趋向：20世纪60年代，象征人类学、生态人类学、结构主义；20世纪70年代，结构马克思主义、政治经济学；20世纪80年代，转向解释人类行动及其与系统(社会或文化)相适应关系的新实践论趋向[18]126-166。在教育人类学研究中，20世纪90年代以后，呈现出两大特点:第一，研究的价值取向基本完成从“学科本位”向“问题本位”转化，使教育人类学研究从基本的方法、理论研究转向对社会实际问题的研究，表现出对社会问题的持续关注和反应敏感；第二，对现代性的反思逐渐加强，如对教育制度、课程、学科教学、师生关系和当代学生的民族身份认同等问题进行现代性视野下的剖析。对社会公正与平等问题的关注日益凸显，如对种族、阶级、性别、肤色造成的差异现象进行研究，进而对教育公平问题进行深入探讨[19]118-124。

从理论的进展中，我们可以看出教育人类学同教育社会学的研究问题呈现日渐重合的趋势。新教育社会学中抗拒理论同奥格布的研究很难加以区分和归类，我们不能简单地去说谁是谁的理论分支。奥格布在教育人类学话语体系内的文化生态理论，体现了教育人类学对社会公正的关注，并吸收了社会学的思想，成为一个在问题、理论甚至方法上具有学科融合趋向的理论结果。

四、对奥格布的偏见与澄清

奥格布的理论考虑到了“学校教育中的人(少数民族)在其存在的更大社会中的历史、经济、社会、文化、语言或方言情况”[20]45。少数民族学生在学校的表现受到两种文化模式的影响：一是历史的性质，即少数民族从属和被剥削的社会地位形成的历程，包括少数民族融入社会的条件；第二，群体对他们后来经历的歧视待遇作出的适应性反应。奥格布的工作并非没有争议。他拒绝用文化差异来解释少数民族学生学习困难的原因，这一观点引起了他和一些同事的早期分歧。1986年，其研究黑人对“扮演白人”的抵制导致了反学校行为的论文引发了进一步的争议。此外，欧洲的学者对奥格布的观点提出质疑，认为奥格布的自愿/非自愿的少数民族类型学只在美国具有启发价值。他的类型学的二分性也引起了来自美国学者的批评，他们认为奥格布的框架过于简单，无法解释群体内部的差异，包括许多非裔美国青年在学业上的成功。其他人则指责他的理论过于决定论，他对社区力量的过分关注可能被误读为“对受害者的谴责”，且严重低估了学校因素对少数族裔成绩不佳学生的影响[2]644-646。对其批评甚至延续了更长的时间。Tyson在奥格布“扮演白人”(Acting White)假说盛行20年以后，大面积调查了8所学校的85名学生，其中包括了白人和其他族群,并得出了一个几近否定奥格布的结论：这个不是黑人的事情，通常成绩优异的学生，无论种族，在某种程度上都被污名为“书呆子”或“极客”。Tyson发现，对一些黑人学生来说，扮演白人学生是一种负担，但是这种负担并不普遍。而成绩优异的白人学生也经历了类似更为普遍的“高成就负担”。Tyson甚至在文章最后指出：扮演白人理论的实证基础充其量是脆弱的[21]582-605。

对奥格布理论的评价概括起来涵盖了理论内容、研究方法两大方面，此外，在教育社会学的研究中往往倾向于把文化生态理论看作是学校抗拒理论的一部分。哪一个方面的评价都失之偏颇。为此需要将其理论纳入科学理论发展的范式转变的框架内加以解析，才能更加客观地消除偏见，汲取学科理论发展的养分。

从理论依据上看，奥格布最初对研究少数族裔学生成绩不佳感兴趣，部分原因在于他对当时盛行的非裔美国儿童学习成绩不佳的解释做出了反应。20世纪70年代前的解释侧重于基因和文化缺陷，这种解释在教育人类学家中曾经广泛流行。奥格布拒绝这种贬低少数民族文化的论调，驳斥当时流行的少数民族和贫困儿童学业失败由“文化匮乏”导致的观点，转而强调同社会结构连接更加紧密的“文化剥夺”观点，认为造成他们学业困境是由文化剥夺下的非连续和冲突所致[22]312-313。实质上，从文化匮乏到文化剥夺的转变是一种理论基础的范式转变。从研究方法上看，20世纪五六十年代才逐步形成学校民族志，是教育研究领域的一种新的研究范式，体现了人类学同教育学的结合。奥格布认为，系统性的学校民族志研究的兴起是20世纪60年代中期人类学家为回应传统教育研究的需要[22]312。在他的努力之下，学校民族志逐步实现了从只关注学校、教室或家庭的微观民族志，到结合社会结构分析的宏观民族志，发展形成了多层次的民族志。这种方法的拓展同整个社会学术思潮的转变相互支撑，促进了教育人类学以及教育社会学的发展。在教育社会学中，把文化生态理论等同于抗拒论就变得缺乏科学发展的宏大视野了。虽然文化生态理论基于研究美国少数民族发展起来，但是该理论是一个具有极强解释力并具可迁移性的理论分析框架。奥格布也曾在一项突破性的研究中，通过跨文化比较研究的方法，开展了六个国家的跨文化研究。他尝试证明在历史上没有种族差异的社会结构中，学校成就也存在巨大差距。在理论的吸收上，奥格布力图突破人类学文化分析的方法，把结构功能主义、新马克思主义同人类学中的文化生态学结合起来，试图通过文化生态模式填补单纯的结构主义、生态分析造成的空缺，实现微观层次分析和宏观层次分析之间的联系[23]40。因此，文化生态理论既不是人类学中的文化生态学，也不是结构主义，更不是再制论或抗拒理论；它是社会科学范式转变中范式融合的一个代表，对于新教育社会学学派林立观点间的融合具有全新的启发价值。

五、讨论

奥格布是一名人类学家，他围绕种族进行的研究，试图解释人类社会及教育的客观规律。他通过社会权力关系来定义少数民族，而不是通过族群人口的数字来表示。在奥格布的观点中，少数民族不是源于数量、肤色而成为少数民族；在一个国家或社会中，一个群体和另一个群体如果处于某种从属的权力地位，那么这个群体就是少数[7]155-188。所以，奥格布的少数群体和传统的根据数字进行的衡量有所不同，在他的文化生态中必然存在权力的关系，而权力的关系恰恰是不公的根源;同时，文化生态跳出权力关系，在更大的文化体系内分析关系，且注重次文化内与外的关系，从而把文化与环境的互动设想成推动进化的主力。“少数民族”实际上指代了弱势阶层，“阶层关系”指代生态，这便赋予文化生态可迁移的强大解释力。

在教育社会学发展中，1971年迈克尔.扬《知识与控制：教育社会学的新方向》问世，新教育社会学兴起。以微观研究取向的解释论、互动论以及新马克思主义理论典范下的经济再生产、文化再生产及抗拒论、后现代式的批判教育学，使得教育社会学在新范式下异常繁荣。但20世纪90年代以后，随着政治经济形势的转变，激进的左派思想降温，新右派和新左派逐步协商。在学科发展上，我们可以说分立之后必然是走向融合的新时期，学科、方法都会出现融合，范式争论得以回避和超越。奥格布的理论在当今这种融合范式的发展方向上看，恰似早已向我们发出了预言。