抗战前线教育家思想探析——以皖籍教育家王丹岑为例

许 露

（厦门大学 教育研究院，福建 厦门 361005）

广义的教育家往往在教育理论或教育实践中有所建树，既包括教育理论家，也包括教育实践家。中国近现代教育家思想是一个宝库，其中蕴藏宝藏无数，值得深入挖掘。抗战时期出现了不少教育家，如梅贻琦［1-3］、王星拱［4-6］、竺可桢［7-10］、陶行知［11-12］、李蒸［13-14］、张申府［15］和戴伯 韬［16］等，他们的思想是时代发展的缩影，是对特殊时期办学条件和办学环境的直接反映。 然而，以上知名的教育家多在抗战大后方躬行教育实践，形成教育思想，很少在抗战前线活动，他们很少了解抗战前线的办学。因此，转换研究视角，以抗战前线教育家为切入点，如皖籍教育家王丹岑，分析他的教育实践和思想，有助于更加全面地认识战时教育。

一、战时前线办学困难

王丹岑，字萍草，阜阳太和人。幼年接受私馆教育，民国十五年（1926 年）考入上海中国公学，后又考入国立北京大学接受高等教育。 毕业之后，王丹岑返回上海担任《星火》文学月刊主编，不乏著述①，《提倡私人设教举办学历考试》 是其教育思想的集中体现。 民国二十五年（1936 年），王丹岑被上海私立安徽中学聘为国文教员。 随着淞沪会战的扩大，上海形势严峻；王丹岑随吕荫南校长一起，回到阜阳兴办分校，将上海私立安徽中学的火种散播淮西大地。其后，王丹岑担任阜阳分校教导主任。抗日战争进入相持阶段后， 阜阳逐渐成为抗战前线地区，王丹岑退回故乡太和县，在此筹建分校，定名为上海私立安徽中学太和分校，并担任校长之职，接收因战失学的儿童，坚持不懈办学。 1942 年春，上海私立安徽中学太和分校与萧县中学联合组成鲁豫皖边区战时中学， 一次性录取前线学生超过800人，并逐步发展为国立二十一中；办学仅仅一年，全校学生超过2000 人，办学规模和影响不容小觑，这种成就在战时困难的前线中愈显珍贵。绝大多数后人只知道抗战大后方的困难，很少知晓战时前线其实面临着更大的困难。

在《提倡私人设教举办学历考试》②一文中，王丹岑从三个方面指出抗战前线办学面临的困境。首先，抗战前线办学的风险大。 其一，日军时常扫荡，学校往往是地点相对固定的机构，因而“时时有被袭击之危险”［17］，这容易导致师生伤亡和财产损失。其二，应对日军无情的大扫荡，学校不得不相应采取迁移策略，躲避扫荡造成的巨大损失。例如，因日军扫荡，国立二十一中从阜阳太和县西迁，先到河南省镇平县，再到河南省淅川县（紫荆关），三到陕西省山阳县，最后抵达陕西省蓝田县，步行的总里程大大超过七百千米；这种躲避策略使学校“终日在流动转徙之中”，教学时间很难固定，基本课时无法把握。 其三，师资流失大。 战时社会局势不稳，教育经费不足，“教师待遇菲薄”。前线教师待遇很少与级别挂钩，“大半降格延聘” 这造成师资流失，中学课程很多无法开设；即使勉强开设，课程质量不高。

其次，抗战前线办学成本高。受各种因素影响，战时前线物资紧张，物价水平较高，这导致前线生活成本较高，无形中造成办学经费大大提高。 为了保障生存，前线学校收费项目日渐增多，“不得不重收学、膳、杂费”。 学校收费水平提高对不少学生构成巨大压力，即使是“小康之家”，也要犹豫是不是“入校读书”，更不用说普通家庭了。 普通家庭还有贫富之分，贫家学生“无经济力量”，或是贫穷，或是赤贫，迫不得已“来后方求学”，期望谋求一条生路；一些学生家中稍稍“有经济力量”，他们“通过敌伪封锁线”，在抗战前线就学。 然而，日益提高的费用对普通家庭的学生是重大打击， 他们被迫选择辍学。

再次，抗战前线办学影响有限。 抗战前线办理的学校，很难对沦陷区产生直接影响。 沦陷区形势复杂，各种势力盘桓，有的是日寇，有的是伪军，有的是土匪、恶霸。 在“敌伪奸匪环伺之下”，开设学校、招收学生、实施教学将会承担极大风险，导致沦陷区学生面临失学命运。

面对战时前线的办学困难，有人主张放弃战时前线教育，提高战时大后方培养人才的能力，以大后方支持抗战前线的人才需求。王丹岑对此表示反对，他指出了放弃前线教育的危害：一方面，这“造成陷落区域之教育歇绝”，力量此消彼长，沦陷区的奴化教育和毒化教育会乘机抬头，沦陷区的人民将会承受被奴化、被毒化的命运，这对抗日战争的大局是不利的。另一方面，这造成“前方之教育退步”，当时抗战前线教育已是岌岌可危，前线学生们要么“根本无学校可入”，要么“有学校而无力入学”，要么“入学挂名亦得不到读书时间”，如果政府再不干预和支持，后果不堪设想。同时，沦陷区和抗战前线教育的下滑，还会酿成新问题，造成前线“无继起之人才”，长此以往，抗战前线无法留住人才，其发展始终缺乏动力。

二、兴办私学以应时艰

面对战时前线出现的艰难办学情况，王丹岑认为“图谋补救之力，惟有私人设教”，并从原因、举措和质疑三个方面进行具体阐述。

（一）战时为何兴办私学

抗战时期，私学教育依然存在，但发展缓慢。王丹岑认为私学历史悠久，积累经验丰富，有利于增加普通民众接受教育的机会，应以私馆的方式予以推广。

首先，私学发展历史悠久。兴办私学“为中国数千年特有的良好制度”，早在先秦时期，私学兴起，生成百家，著书立说，招徕信徒，相互争鸣；抗战军兴，社会动荡，各势力蠢蠢欲动，与先秦兴办私学具有相似的社会环境。其次，私学积累了“数千年来的历史经验”。 先秦以降，私学与官学相互补充，持续发展。 在纷繁复杂的抗战前线，私学能弥补学校教育的缺失，继续发挥教化作用。再次，兴办私学可使“人人都有读书之机会”。中国地域广袤，人口众多，和平时期难以普及教育， 战时更是无法普及教育。自抗战以来， 战火蔓延神州大地，“到处人才之缺乏”，中学、大学毕业生简直供不应求，人才质量不高。很多中学、大学毕业生不了解抗战前线的严峻，“空疏简陋，浮华无用”，从中可见王丹岑对服务于抗战前线的毕业生略显悲观。

（二）战时如何兴办私学

兴办私学必须提出切实可行的举措，应激发抗战前线民众的积极性、主动性和创造性，否则很容易变成一种空想。 至于如何兴办私学，王丹岑提出了三点举措：

首先，降低设立私学的门槛。一方面，私学的形式应当灵活，不一定非要办成学校，也不一定非要设立多个不同的科目——丝毫不差地模仿现代学校，可以“同于私馆”。 另一方面，私学的规模应当缩小，树大容易招风，规模过大难免吸引资源，容易受到各方势力的觊觎；至于办学规模，既要控制教师数量——“可三人同设一馆”， 又要压缩学生的人数。

其次，完善私学的各项制度。一方面，私馆办理不应死板限定区域。 不光抗战前线可以设立私馆，甚至连沦陷区内，亦可悄悄设置私馆；不光城镇及其周边可以设立私馆，甚至连“穷乡僻野”，亦可设置私馆。另一方面，为了谨防奸伪渗透，在设立私馆之前， 举办人应先向国民政府所设的教育机关登记，“经核准后得开馆设教”，继而“延师教授”，“开设符合规定之课程”。 与此同时， 私馆办理应延续“有教无类” 的优秀传统， 不应拘泥于学生家境贫富，家庭富裕的子弟应当接受教育，家庭贫寒的子弟亦可以读书，必要时国民政府所设的教育机关应对办学卓越的私馆进行补助，确保“贫家子弟可以负笈就读，赤贫子弟可以半耕半读”。

再次，扩大私学影响。 设立私馆不能仅仅局限于所在之地，还要扩大其影响范围，甚至扩大到“私馆所在地之十数里内”。此外，扩大私馆的影响是为了“养成精学之士，转移浇漓之风”，将崇尚气节之风深植在抗战前线，将崇尚气节之人安排在抗战前线，对沦陷区起到积极的影响。

（三）直面兴办私学的质疑

当然， 历史已经充分证明私学是官学的补充，私学无法替代官学。 因为私学教育不是完美无缺的，其自身存在局限性，与现代教育的宗旨大相径庭。私学教育的局限性决定了战时兴办私学必须慎重行事， 提前预测社会上可能出现的各种质疑，并努力化解之。

一方面，有人质疑私学不能实现人的全面发展。就现代教育而言，教育不再是简单的重复和记忆，而是实现人的德、智、体等全面发展。 学校教育是实现教育目标的有效途径之一，它“可以使学生智育、体育、德育并进”。因为条件限制，私学的教育目标很可能存在单一化倾向， 仅仅关注学生智育的发展，而“体育、德育或有未逮”，这对学生成长极为不利。 对于这一“硬伤”，王丹岑主张应强化政府的外部监督，前线私馆设立后，“须将学生等级、课程、进度，呈报当地主管机关”，自觉接受政府的外部监督。

另一方面，有人质疑私学无法取得普遍认可的学历。 私学以私馆为实施教育的载体，私馆质量存在较大差异， 不同的私馆往往具有不同的课程体系，不同的私馆教师往往具有不同的教学风格和要求。因此，私馆培养的学生参差不齐，即使拥有私馆认可的学历，并不意味着社会认可这一学历。 如果社会不认可私馆学历， 私馆最终还是无法广泛推行，无法得到群众的接受，“尤其是在前方及沦陷区域”，并不具有存在的必要性。 对于这一“硬伤”，王丹岑主张应制定相应的学历考试制度，以此作为私学的必要补充。

三、学历考试为必要补充

兴办私学不光可以为抗战前线“知识分子之事业途径”，也可以为沦陷区知识分子“服务社会之途径”。随着抗日战争进入持续阶段，兴办私学还可成为胸怀恬淡者的“终身之事业”，使胸怀恬淡者成为一方师长，聚拢一方人望，成为一方支柱。然而因私学的局限性，“辅助之办法，就是举行学历考试。”私学须与学历考试相结合，“为因时因地制宜之选”。

（一）为何恢复学历考试

学历考试与科举考试是一脉相承的关系，“是中国旧时之制度”。 王丹岑认为：“私人设教必须与学历考试相辅相行”， 学历考试是面向私学的特殊考试，能够适当弥补私学的不足，这一认识基于以下三点原因：

首先，学历考试是私学的“试金石”。 它可以成为选拔抗战前线人才的重要方式。一旦通过学历考试，政府将赋予这些人才某一“头衔”。 在战时情况下， 王丹岑主张国民政府教育部应当控制学历考试，限制总体名额。 抗战前线地方机关在一定条件下执行学历考试，专门面向私馆招揽人才。 学历考试是一种官方名义的考试， 这既承认了私学的存在，也间接肯定了私学的社会价值。这样，私学中很难藏匿“滥竽充数”“不求进取”的人。

其次，学历考试存在的目的是“齐一学子之程度”。不同的私馆往往具有不同的课程体系，不同的私馆教师往往具有不同的教学风格和要求，这是一个不可争辩的事实。实施学历考试有益于确保学生的程度，倒逼私学提高教学质量，提升教学水平，使之达到人才培养的“底线”要求。只有达到人才培养“底线”要求的私馆，最终才能在抗战前线的教育竞争中存活；而那些不能达到人才培养“底线”要求的私馆，只会逐渐遭到淘汰。由此可见，学历考试重视学生的程度。 为了培养高程度的学生，私学不得不与时俱进，自我革新，不断提升教师个人的节操和学识；私学不得不提高其教学质量，使之能够顺利通过学历考试的筛选。

再次， 学历考试是吸纳社会力量的手段之一。抗日军兴， 取得胜利并不完全依赖军事力量的优势，还要广泛吸纳社会上各种抗日救过的力量。 私学发挥“造士”的社会功能，持续聚拢地方的人才，正如王丹岑所言：“中国优秀之人才，亦多出于私馆中之贫寒子弟”。 而国民政府学历考试发挥着“选士”和“输血”的社会功能，有利于扩大国民政府在地方的影响力，吸纳、转化和团结地方上的优秀人才，在抗战前线增加积极力量，扩散爱国思想，谋取抗战胜利。

（二）战时推行学历考试

首先，使抗战前线的学历考试具有针对性。 其一，学历考试的范围具有针对性，主要针对抗战前线各地，而不是抗战的大后方，抗战前线和大后方的情况大不相同，应当予以区分。其二，学历考试的对象具有针对性，专门针对在抗战前线主管机关备案的私馆学生，而那些在抗战前线未经主管机关备案的私馆学生不能参加学历考试，这样抗战前线的主管机关在无形之中控制了私馆。 其三，学历考试的时间具有针对性，“时间定在每年夏季，与学校毕业会考同时举行”， 这一安排可防止公立中小学学生冒充私馆学生。 以上种种规定，确保学历考试为私学服务。其四，学历考试的等级具有针对性，依据私馆学生的程度，分为初中学历考试和高中学历考试两种。

其次，提高抗战前线学历考试的权威性。 学历考试针对特定区域、特定人群、特定时间、特定等级，本身就是权威性的体现。 将权威性注入学历考试中，有助于广泛吸纳抗战前线的学生，使之有机会升学。学历考试应注重选拔性，而不是淘汰性。私馆学生只要成绩及格，就可获得官方认定的学历证书。学历证书应受到认证，如初中学历考试“先由各县举行”，及格之后，由行政督察专区为单位颁发学历证书；高中学历考试由所在省统一举行，“考试及格后，统由省教育厅发给证书”［17］。认证机构的权威性不同，认证机构的等级越高，其权威性往往越高。

再次，抗战前线的学历考试应服务于私馆学生升学。 王丹岑认为，私学主要是为了夯实战时前线的小学教育，而中学教育和大学教育还应由学校教育承担，战争背景下“官学与私学互相为用”。 私馆学生若是通过初中学历考试取得初中学历后，应当能够进入高中继续深造；若是通过高中学历考试取得高中学历后，应当能够进入大学继续深造。 无论是取得初中学历证书，还是高中学历证书，私馆学生都应当有机会进入更高一级的学校，而不是遭到更高一级的学校拒绝，丧失继续升学的机会。不过，鉴于学校和私学的性质不同，学校可以设立短期训练班，“予以精粹训练，以补私学之缺点”［17］。

（三）恢复学历考试的阻力

学历考试与科举考试具有相似性。从科举停废到抗日战争期间， 历任政府几乎均未恢复学历考试，将考试权交予各级各类学校。 实施学历考试很容易让人产生恢复科举考试的印象，必然遭到一定阻力，必须事先预见社会上可能出现的阻力。

一方面，实施学历考试“未免是‘开倒车’”［17］。早在1905 年， 清政府就已经决定了停科举、 兴学堂。民国已降，即使学界对停废科举存在一定争议，但是南京国民政府始终没有制定和实施实质性的举措来恢复科举。 南京国民政府所顾虑的是：一旦恢复了针对特定区域、特定人群、特定时间、特定等级的学历考试，现代学校的学生很有可能转移到私馆中求学，以私学考生的身份参加学历考试，这会导致“重考轻学”风气的兴起。“重考轻学”有悖于人的全面发展，是千百年来科举的“陋俗”之一。

另一方面，兵荒马乱的抗战前线若率先实施学历考试，可能会引发大后方的不稳，实施学历考试引起大后方的争论，可能造成抗战前线和大后方的“撕裂”，这将不利于国家整体团结，自然也不利于打赢日本侵华战争。 所以从维护国家大局出发，抗战前线恢复学历考试必须慎重。

同时，实施学历考试难以把握试卷的难度。 无论是何种考试，难度和区分度是两项极为重要的指标，难度在一定程度上会影响区分度。 对于学历考试而言，它的难度是个问题。恢复学历考试，并保持一定的难度，则有利于选拔真才实学，杜绝滥竽充数之徒；恢复学历考试，降低试卷的难度，则有利于争夺青年，招徕人才，树立、扩大抗战到底的决心和意志。王丹岑认为应降低难度，吸引前线青年，树立青年信仰，培养青年，使之更好地服务于抗战前线。

四、反思战时教育家思想

对于战时教育的认识，战时教育家及其思想是重要的切口。 抗战时期，教育家所处的地域各不相同，有的位于抗战前线，有的位于大后方；教育家具有的声誉各不相同，有的声名远扬，有的默默无闻；教育家所持的见解各不相同。我们应当利用好教育家，全面审视他们的所思、所想和所行，从中去粗取精、撮其精要。只有这样，才可能相对准确地了解教育家及其思想， 把握抗战时期社会发展的特点，认识抗战时期各地的办学条件和办学环境。

（一）战时前线教育家思想是研究战时教育的切口

与大后方教育家思想略有不同， 抗战前线教育家思想是战时教育思想的重要组成部分。 抗战前线为一个相对的概念， 可能今天的前线， 明天就为沦陷区，这决定了抗战前线情况复杂，各种势力交互斗争。 在此背景下，兴办教育举步维艰。 从战时前线教育家思想切入，可相对清晰地了解抗战前线的教育。

一方面，教育家思想来源于抗战前线实践。 例如，王丹岑之所以要求兴办和发展私学，这完全源于其抗战前线的办学实践。 在艰苦的条件下，王丹岑主持和办理上海私立安徽中学太和分校，这与传统私学不同；然而在抗战前线，学校教育只能在夹缝中求生存，其办学和经营承受着各方压力。 上海私立安徽中学太和分校若不是与萧县中学联合成立鲁豫皖边区战时中学，得到抗战前线政府和军方的支持，这一所私立学校很快就会消失。 抗战前线学校教育的困难启发了王丹岑， 使他主张化整为零，在抗战前线发展私学教育，扩大私学的范围，团结抗战前线和沦陷区的有志青年。

另一方面， 教育家往往具有一定的理论修养，他们的思想旨在解决抗战前线教育问题，甚至超越抗战前线的教育实践。 例如，王丹岑主张兴办私学教育与学历考试相辅相成，二者缺一不可。 兴办私学不难，难在得到社会认可；若是得不到社会认可，兴办私学没有太大的意义。因此，“这困难的补救方法，非有因地制宜的制度不可”，学历考试就是因地制宜的制度之一，选拔合适人才，为其提供可以升学的空间，确保私学教育的“底线”。 这一主张在当时背景下具有一定进步性。

战时前线教育家的独特之处在于，他们既有一定的教育理论积淀，又在错综复杂的局面中笃志于教育实践，解决教育问题。从教育家的思想中，我们能够看清抗战前线教育的真相。

（二）战时前线教育家思想能真实反映战时教育问题

抗战前线教育的真相能够显示各种教育问题，透过战时前线教育家及其思想，我们能够看到抗战前线教育的不易，看到抗战前线教育家解决教育问题的思路和主张。 透过王丹岑的教育思想，我们可发现战时前线教育存在的问题。

首先，抗日战争造成巨大的教育损失。 很多学校惨遭炸毁，很多学校被无故占用，很多学校丧失经费补助。 学校的悲惨命运导致很多教师辗转他方，很多学生流离失所，很多图书、资料、仪器被付之一炬。中国学校教育起步晚，发展不平衡，抗日战争又突然打乱了学校教育发展的进度和步伐，因此，不得不恢复私学，以弥补学校教育的不足。

其次， 中华民国的教育制度存在严重弊端，尤其在“前方及沦陷区域教育的实施，遭遇到不可解决的困难”。“一则由于教育制度之不良”，过去过度依赖于各级、各类学校教育，这在战时根本行不通，有限的经费只能集中在少数的学校上；“二则由于学校衙门化”，校长未必满怀赤城办学，教师未必专心致志育人， 抗战前线校长和教师均缺乏饱学之士，这对学生而言，是巨大的损失；“三则私人设教之制度丧失”［17］，中华民国创立以后，在中国绵延千年的私学被打上“落后”烙印，被视为“低端”教育，逐步遭到淘汰；学校教育因其设置众多科目、推行班级教育、接受现代知识等，受到社会大肆追捧。然而，“中学多设于城市，大学多设于都会，贫家子弟，根本无入学之机会”［17］，贫家子弟与读书无缘。

再次， 抗战时期培养的人才与实际需求脱节。抗战进入相持阶段后，“国家陷入多事之秋”， 前线急需得力的人才，而不是“空疏简陋、浮华无用”的青年。 得力人才的显著特征是具备“崇实”精神，言行一致，“言必行、行必果”，而不是“‘言’归言，‘行’归行”［18］(P32)，也不是言行不一、所学非所用、所用非所学。“教育与现实脱节”的现象在战时显得尤为突出［19］，极易产生不良的后果。

（三）战时教育家思想的主旋律是救国

救国始终是战时教育的主题，更是战时前线教育的主题。不论危难多大，“救国”主体岿然不动。“救国”要求不惧怕困难，要迎头赶上，若“不重视精神与方法，则所谓迎头赶上者，恐成徒托空言矣”［20］(P268)。那么，究竟应该如何迎头赶上呢？

首先，形式多样，保存中华文化火种。保存中华文化火种是救国的重要目标，在抗战前线弘扬救过更加紧迫，教育是保存中华文化火种的载体，若本民族都不重视文化传承， 就极易受到外部文化的干扰和侵蚀。 那么， 应该如何保存中华文化火种呢？ 战时前线教育家思想体现了多样的形式，不拘泥于某一种； 战时前线教育思想体现了广泛的区域， 不拘泥于某一隅。 只要中华文化的火种生生不息， 一切苦难终将会被承受， 一切阻碍终将会被超越。

其次，因地制宜，不忘救国图存。 设立学校、推行学校教育是中国教育近代化的重要内容，不得不承认，这一内容“采取了现代各国教育之长”，具有重要的作用。 然而，学校教育必须要契合抗战前线的实际，对抗战前线“禁私馆，废考试”，可能是战时教育的缺点之一，应当及时予以更正；适当恢复私学和学历考试，有利于重拾“中国原有之长”。 这具有重要的意义，“在目前非常时期，参酌古制，厘定新法，以清时弊。 ”

再次，“埋头苦干，冀成学风”［21］，造就“人人都有读书之机会”。 无论是抗战之前，还是抗战之中，学校教育总是富者多、贫者少，而“社会上富者少贫者多”，这形成鲜明的对比。 学校教育“为富人之特权”“为富家争逐之所”，自然导致人才缺乏，成为一个“谁都得承认的、不可隐瞒的事实”。 抗战前线应增加教育机会，吸纳和培养越来越多的人才，团结力量抗日救国。

总之， 王丹岑只是抗战前线教育家的代表之一，像这样不知名的教育家还有很多很多，他们提出的思想和主张应当纳入研究的范围之内。我们应有选择地注意这些“草根”教育家，发掘他们的教育思想，阐发教育思想的价值，从而对某一时期的教育形成更为全面的认识。

注 释：

①王丹岑的主要文章有：《提倡私人设教举办学历考试》（《安徽政治》，1943 年第3 期），《论气节》（《安徽政治》，1943 年第6 期），《曾国藩的修养方法》（《安徽政治》，1943 年第10 期），《改进现代省祕书处组织与建立省幕僚长制》（《新干部》，1943 年第3 期）和《中国“礼制”的精神》（《中央周刊》，1947 年第5 期）等。

②引文如无标注，均引自《提倡私人设教举办学历考试》一文。