语文经典教学中能否实现法律教育

万 驰

(华东师范大学 课程与教学系，上海 200062)

一、一个紧迫的现实问题

自十八届四中全会召开后，宪法与法制教育成为教育领域的一大热门话题。首个国家宪法日——2014年12月4日当天，全国40万所中小学以集体晨读宪法举行了国家宪法日校园主题教育活动；教育部门提出，各级教育部门和学校要从教材编写、课程安排、教学评价等方面，形成以国家宪法日为标志的学校宪法教育制度。但当月26日《新民晚报》刊登了一篇小论文，题为《语文课与法制教育》[1]，点出法律教育在学科教学中渗透的问题。

作者的“牢骚”源自教学现场的观察。上海市一所中学开展“学科教学渗透式法制教育探讨”课题研究，语文教师为了在课堂中穿插讲解现代法律制度，随意“穿越”经典：“《鲁提辖拳打镇关西》一课上，对鲁提辖的“拳打”行为从法律视角进行理性分析，指出鲁提辖未经法律途径以暴制暴是不对的。《卖火柴的小女孩》，则教育学生要懂得未成年人保护的法律法规，要对犯遗弃罪的父母追究法律责任，还要在不良处境中学会寻求自我保护，比如求助福利机构和政府部门等。”作者坚称学科教学有其自身的独立性和特殊性，所循之“法”不应当与国家、社会制度和规矩“法”所混淆，批判语文教育受到了外在因素的过多干扰，芜杂丛生。

该文作者王纪铨应当是一名中小学语文教师，坚守自己的教学园地，有意识地抵制学校“围墙”之外的压力和干涉。为教师树立的教学自主意识诚然可贵，主张的“屏蔽”措施固然有些道理，作为一线教师能够对教学实况持有清醒认识和批判态度，更表现出教师的风骨和姿态。然而，作者提出的话题——“语文教师能否在经典教学中渗透法律教育”，还是值得再仔细琢磨一番。笔者对“学科渗透”式教学试验无甚了解，仅就文学与法律的交叉点，探讨“人文学科教学渗透式法律教育”的必要性与可能性：在基础教育阶段的语文课堂，能否就一些在现代学术体系中被划为“法哲学”“法理学”等学科问题、但实际上却构成了每个日常生活方式的普通问题，开展非规定性的讨论？能否将教师被动地将宪法、法律观念在自上而下规定的国家课程标准中强制灌输，转变为学习者在善与恶或明晰或模糊的边界自由穿梭，感受不同社会规则如习俗、道德和法律之间的张力？能否在教学中通过一些经典文学文本的阅读理解，来衡量法律判断中情感的位置，重新理解道德情感和理性律法的二者权重？能否在课堂中联结起法律表达着的国家与民族、家乡、邻里社区和个体之间的关系网络？能否真正在教学中同情和理解人作为人的艰难处境，对人类又是如何回答何为公平、正义的人世秩序这一永恒的难题予以回应？这是学术、学科的问题，也是生活的问题。

二、教学中的“穿越”

语文在课程史上——无论是基础教育阶段还是高等教育阶段、是学校教育还是社会教育，都一直保持其独特地位，教育家希望凭借这门课程实现“工具性”和“人文性”统一的教育理想。语文，即文字和文学。工具性无非是语言文字作为表达的载体；而人文性则可能被更多地理解为“文学性”。文学性固然为语文教育保留了美学教育的“阵地”——作为实用性工具的语言，有其独特的美的韵味，是作为艺术形式传承至今的。语文课本中节选的经典名作，通古博今，东西兼顾，体裁广泛，自是涵养学生感受语言艺术美之源泉。但所谓纯粹的文学性——“为艺术而艺术”的主张，在文艺史上往往沦为小圈子艺术家们的“自赏”。文学作品的“美”，不当仅是艺术表达技艺的精致化，还是能引起普通读者情感共鸣，从而超越艺术家个人表现，不再是艺术家“私密日记”的“公共艺术”。当作品作为“公共艺术”时，文学不再仅是“话语”，还是“行动”。文学创作、文学阅读、文学教学都被赋予了积极的政治色彩。即使是几百年前的诗歌、戏剧、白话小说，人物也都带着庄重的面目，呈现出过去相似或歧异情境下个体人、集体人群的生活状况、苦难与幸福的景象。

作者提及的两则例子——《鲁提辖拳打镇关西》《卖火柴的小女孩》这两篇经典的“现代诠释”，犯的错误不在于忽视文艺的独立性，或者教育教学活动的独立性；而是典型的“错置”：阐释者完全按照现代社会的理想状态凌驾在历史人物和事件(包括文学作品中的人物和事件)之上，没有同情地进入历史语境中对话。这样一来，这场围绕着文本诠释的教学活动，从一个本应良好发展的课程改良转变成生搬硬套、张冠李戴，“穿越”得毫无章法。

作为缺乏专业语文知识的普通读者，先不免业余地、印象式地理解鲁提辖的暴力抗争行动，好寻找“语文课堂教学的法律渗透”的土壤。

先从水浒好汉开始。实际上，鲁提辖“以暴制暴”的行为究竟是合法还是非法，这本身便是一个贯穿中西政治学的经典问题。英国政治哲学家霍布斯鼓吹君权专制，便是出于对人的自然状态——“孤独、贫困、污秽、野蛮又短暂的”暴力氛围的考虑，为了避免这种极端的暴力，需要一个绝对的威权——国家“利维坦”来维持社会的有序。而国家本身就是力量比个人力量要强大得多的暴力。霍布斯构建了现代国家的逻辑基础。但实际社会往往处在极度稳定与极度混乱的中间，那么，在无法以暴力形式推翻现有秩序的情况下，个人能否拥有使用“以暴制暴”的方式以谋求社会公平正义的道德凭证？这便是鲁提辖的困境。教学中需要讨论的，并非鲁提辖的行为不当(鲁提辖恰恰是在一个不正义社会中的富有血性人物的典范，他代表着中国传统中侠义气概的理想)；而是鲁提辖行为背后的缘由：鲁提辖的愤怒情感为何？他表现得如此焦躁，纯粹是个人的性格，还是在一个充满压迫感的社会环境中破坏力被激发出来？从小说的上下文来看，鲁提辖的“拳打”不但不是一时冲动，意气行事，缺乏审慎考虑；其人本性还体察人情，听到“隔壁阁自里有人哽哽咽咽啼哭”便焦躁，摔碟丢盏地闹腾——如若是一个熟视他者痛苦不见的人，又怎么会在茶坊这种公共场合闹腾呢，怕是唯恐惹祸上身吧！他还是个粗中有细的人，晓得出人命后十分镇定，一边假骂郑屠“诈死”，一边大踏步离去，一回到下处便匆匆收拾细软盘缠便遁走了。由此看来，他焦躁，他愤怒，他粗暴，这些“性格弱点”的表现，不是因为他缺乏理性的衡量，而是一个被压迫者对同样的被压迫者的同情和关怀。在一个“权势就是法律”的朝代里，法律并非普通百姓诉求合法权益、申张公道正义的路径——正是无路可走，才会被逼上梁山，才会“造反”。

现代版的“鲁提辖”是否存在，他的命运又将如何，这里不再继续讨论。我们再将目光转向另一个身在水深火热之中的女童——卖火柴的小女孩。“幸福的人都是一样的，不幸的人各有各的不幸。”托尔斯泰的名言应该改为“幸福的人都是一样的，不幸的人也是一样的。”贫穷的耗子上长满密密麻麻的名为“暴力”的虱子。有冷暴力，也有热暴力。这头巨大的耗子吞噬了家庭的温暖、人与人之间彼此的关怀与温情，甚至本应该天真烂漫的男童也格外刻薄：冰冷冷的家残垣破壁，小女孩卖不出去火柴便遭到父亲打骂，母亲无力为女儿准备一双合脚、柔软暖和的棉靴；街边行人的围观、驻足评论反而更加孤立了小女孩的独特、不可被理解(准确地说，是不可被体验的痛苦)；小男孩捡走小女孩丢失的一只棉拖鞋，准备预备给自己未来的孩子当摇篮——这简直是一副人间惨象。我们完全可以顺着这句对拖鞋去向所做的简单交代续写一篇“外传”：小男孩捡走那只大码的破拖鞋后，如若他摆脱了卖火柴小女孩的命运，熬过了童年、少年时期，终于长大成人，且和一个同样来自贫困家庭的女孩子成家、生子。这般，十几年之后卖火柴小女孩的父母亲与家庭便复制出来了，这对新婚父亲将迎来他们的第一个孩子。新生婴儿，本应该是“生”之希望和欢乐之象征，在尚未被孕育期间，便已经蒙上了死亡的阴影。迎接他的到来，不是圣水的洗礼，不是制作精美的摇篮和绵软温暖的棉襁褓，而是夭折的小女孩的遗物……在这种境遇中，安徒生给小女孩开的解救痛苦的药剂，不是请求“青天大老爷”开眼，而是在火炉、美食、亲人关爱的幻想中死去。卖火柴的小女孩的命运是不可被更改的——她不是活在人可以凭借自己意志改变命运的现代神话里，她也没有像鲁提辖一样的气力和“江湖人脉关系”(鲁提辖可以赊账，熟交绿林人士，闹出事便一走了之)来“以暴制暴”，死亡是她的唯一出路。

鲁提辖与卖火柴小女孩的命运截然不同，却共享艰难的生存处境。繁多的文学文本创设了斑斓多彩、宽阔辽远的想象空间，普通读者漫游其中，“乱花渐欲迷人眼”，往往依赖语文教师文学史式或流派式的教学所提供的线索和图式。除了这些经典模式，是否还有其他的教学方式？文学文本的特性便提供了一种方案：文学文本的诠释除了依赖于经典本身凝藏的智慧，还由于经典文本之间的对话关系。语文课本收录了不同历史时期、同一历史时期不同国别、同一时期同一国别路向流派不一的名家名作，不正在“穿越”到了一个完全陌生的情境中了么？作者批判了“随意穿越”，是反对过度阐释，即对文本解读的随意性。不同文本的对话，便是在同一主题的关照下，描绘出不同境遇，深入不同的道路选择。

三、阅读的教益与重任

假设我们再回到原先的起点：文学教育的要义是强化文字、文学常识，且不忘“情感”“价值观”的熏陶。这种含糊的假设，不仅仅给教学评价设定了障碍，还忽视了自古至今文学世界与现实世界的紧张关系。

关于文学作品的价值，经典的界定便是“愉悦性”与“教益性”。主张审美价值的理论家倾向于认同文学的艺术性；而注重教益性的理论家则重视文学作品的道德教化作用。无论哪派的观点，都是批评家、理论家的假设。读者如何受到所读文本的影响，这不仅仅是社会伦理风化的问题、艺术的问题，还是普通教育的问题。比如读鲁提辖和卖火柴小女孩时，这些作品并不能轻易地“愉悦”我们的情感，这些人物、事件的描述并不像异地风情游记那般带来轻松舒适的感受。可是，这些笔法轻盈优美、人物命运沉重的文章，依然穿过时间长河触动人心。读完掩卷，一篇“读后感”的表达可能是真心流露，但在同情之余似乎又无所作为。我们便不得不问：除了最天然的情感教育外，阅读经典还能得到什么教诲？

这个问题的抛出并非在否定文学阅读的教益价值。还是从穿过时间洪流的文本本身说起。文学史上的经典，除了经受时间的检验，更是超越了创作环境而被处在完全歧异情境下的读者阅读与理解。美国20世纪70年代法律与文学跨学科研究运动倡导者、大法学家波斯纳称经典文学的品质为“普遍性”，普遍性绝非是抽象性。一般公认的文学作品都有丰富的细节、饱满的描述。普遍性使得文学文本具有可读性。即使是一名现代中国读者，也能够阅读几千年前的荷马史诗。我们阅读、观看过去的故事、小说、戏剧，依然感觉熟悉。普遍性允诺了人与文学作品交流的可能性，普遍性也限定了对文学作品进行与法律相关的思考的范围——“当我们开始思考‘法律’小说或戏剧的时候，它让我们区分实际的法律问题和更广泛的法治、治理和正义的问题，律师是解决实际法律问题的专家，而更广泛的法治、治理和正义问题则更适合于进行道德的、政治的——和文学的——审视，而不适合技术性法律分析。”[2]26

必须强调的是，经典作品之所以能够作为经典的“伟大的”作品，值得后人一读再读，除了因在世界文化文明发展史上占有独特位置，还因人文经典在文史哲各专业“分裂割据”之前，伟大的书写者们在共同思考人类的永恒问题，理解世界的现象和本质，关怀人类的处境和难以预料的命运。今人读过去的伟大作品，若只是以文人自赏式的“把玩”态度去阅读、理解、评析，则使得经典作品的阅读变得极为小众，诠释也缺乏力度。原作者批判教师生硬的“穿越”之余，主张恢复传统语文教学的重点所在——欣赏语言艺术，体悟作者思想感情。

如果是这样，那么这些智者们必然过去已经失望了许久，以后也必然继续失望。鲁提辖或者卖火柴的小女孩，他们是作为想象类的文本呈现在读者面前，他们作为文学想象的虚构人物，和现实保持了一定的距离。尽管读者在阅读过程中，可能会情不自禁地同愤怒同绝望，但当他们醒悟过来时，则可能会提醒自己——不，这不过是几个世纪以前小说家的胡编乱造，这并不是真实情况。这可能会带来一个年轻人成长的难题：现实与虚构的边界模糊后，真实感逐渐磨灭。如果是想象的文本提供给读者一种美好的、令人愉悦的情感体验，那么在真实的生活里面，他必将面临幻灭感；如果现实中的“鲁提辖”没有拔刀相助，“卖火柴的小女孩”也是“自取灭亡”，既不乖巧又不美丽，性格古怪劣迹斑斑，那么，学生在文学教育中培养出来的同情感和对人性的乐观可能消逝、瓦解。传统的语文教育，似乎在制造纯真梦境，殊不知学生对现实的批判精神和积极的行动意识并未深扎内心。文学想象缔结了一个人性美好的诺言，但读者并不能在现实世界中去证实。

另外，大多数读者也不会总沉浸在为主人公义愤、悲切的情绪中。“出戏”之后，难免嘘唏：幸好我们生活在和平年代，物质丰裕的年代。情况更糟糕的是：拳打镇关西的鲁提辖和卖火柴的小女孩，都是超出现代法律制度设计框架之外的“被抛弃者”。而授课教师以他们俩作为案例分析来教导“理性维权”“福利社会”的教学尝试，自然难以取得理想效果。但是说这两例文学作品中的人物不能嵌入在现代法理制度之内，并不意味着我们不能“走钢丝”，踩踏那根在人的生存状态极度贫乏之时人性绷得紧张的弦；如若无所畏惧，又怎会真正实现法律教育的意图呢？法律的根基在于理性，理性是人用来抵抗造手足无力的武器。当理性彻底无效时，正是人类文明崩塌之时。鲁提辖的愤怒和小女孩的渴求，提醒了几乎要“死于安乐”、处在和平小康年代的僵化者，生存危机并未彻底消散。作为处境的忧患，既是记忆，又是复苏人本身保有的抗争的力量和热血的压力源。

四、教师职责的转向

凡此种种，对中小语文课似乎是“不能承受之重”，这些难题连大思想家们都无法给出令自己满意且能“一劳永逸”的回答，这倒也无妨。因为这些难题之难，不在于知识积累不够，也不在于问题设置刁钻古怪，而是人们在面对这些问题之时，都是“无知之人”：这些问题的探究不过分依赖工具性知识的掌握，而是需要一颗敏感、同情、关怀之心和试图不断向上攀升的人的自由意志。

此外，法律和文学共享许多关乎人类命运的经典，这使得语文教学中开发法律教育课程有了文本的凭据。近些年来，法学界和政治哲学界的学者纷纷思考法律和文学的交叉部分，如美国的法律与文学运动发起者波斯纳，讨论诗性正义的公共知识分子玛莎·纽斯鲍姆，国内法学界实用主义派学者苏力尝试在戏剧文学中寻找法律文化的土壤…… 除却学术界的努力，公民们对社会问题的洞察和认知激励他们为自身的政治权利诉求而努力。旧的政治秩序不断遭到挑战，急需重新架构，这便对最为权威的文本——宪法和法律——的理解和诠释活动赋予了时代的责任。与学科交叉发展趋势相共时的是，美国20世纪70年代的学术界经历了民主政治的巨大冲击，“顽固保守”如法学家们和不那么激进的法官们，在作为文本的宪法和过去的判例法进行重现诠释，“被动地”推动了宪政和民主这一宏大政治议题实践的转变。

任务仿佛愈来愈多，要求仿佛愈来愈高，教师哪有“面面俱到”的知识呢？这固然是笔者流于理想化的教师形象，但实则对教师的身份有着更“人性”的要求。在要求教师专业化的今日，专业型教师博得一片喝彩，学生们包括笔者在内自然佩服得紧。但除了精通学科知识和教学策略的专业教师外，另外一种不那么专业却“面面俱到”“八面玲珑”的普通型教师，倒也实在可贵。他们是祛除浪漫色彩的知识分子。知识分子似乎只有对成年人和大学生们开放，这着实是刻板印象。尤其在人文学科的基础教育阶段，不宜过早确定职业倾向开始学业分流，更不强调“高深学问”的研究能力，正是引导学生思考作为普通人生活必须面对的人生疑难问题之时。在19世纪末20世纪初，“为未来生活作准备”的教育信念就已被质疑，没有哪位教育家、理论家或出版家胆敢宣称自己掌握了一套足以应对未来不确定生活的万能知识和学说。那么，指向线性的未来生活的教育就是无法兑现承诺的谎言——教育不仅仅需要面向未来，还需要面向过去，面向今日，在过去—现在—未来不断循环往复的回溯与充溢中确定自身所在。生活是个纠结的谜团，与其让教育家们编造谎言，不如引导现时经验不足的孩子们，进入巨大的“经验场”——历史的、文学的、哲视的经验。

谁是那位年长的导师呢？心灵的牧师——“精神导师”在现代教育中愈来愈隐匿不见，而迷茫的年幼者却发出了更为强烈的呼唤声。“知识分子型教师”纵然没有祛除黑暗、重现光明的能耐，却也能立足现实，凭借自己对文本中关键问题的敏感，创设恰当的情境，让孩子们摆脱对现实生活状况——包括美好和灾难的无知，迈向成熟之人。这才是启蒙的要义。

中国近现代史上已有先知先觉者承担了这项大任。自近代以来，法学学术史上共计五代的“法律公民”，担当了第一大项“志业”便是“民族法律生活的精神导师”，这些法学开辟者们急欲解答“关乎中华民族面对危难之际的抉择方向，中国文明死里求生的应对策略，全体中国人未来人生的基本路向”的系列问题：“法制的生活方式是否之为一种可欲的现实人生？中国文明如何建设自己的法律生活？中国传统中是否具有法制的传统？如果具有，则如何转换接续？如果没有，则中国文明中嫁接西方法律文化的基点是什么？法制的生活样态与伦理的生活样态的区别何在？怎样于营建法律生活的同时保有心灵的空间？法律得到一种世俗的信仰吗？”[3]33这些问题不仅仅是百年来法学家们殚精竭虑之所在，也是当代法律公民、普通知识群体思考和构建“人间秩序”予以关怀的指向。

“法制教育”这个极为笼统的范畴，和教师“传道授业解惑”的含糊身份交杂一起，也构成了教师开展多元类型的法制教育的诸多可能性。教师是法制教育工作者(和其他所有法制宣传者没有本质区别)，是法制教育的专家，还是作为对公共议题感兴趣的普通知识分子？这三类不同的身份，身负不同的职责：第一类，作为庞大的“国家机器”一个零件，必须执行自上而下的官方法律形态，教学即赤裸裸的、强迫的训导。第二类，则在各行业极度专业化的今日，专家型教育者成为教师的“理想类型”。一方面，专业化固然有助于提高教师的地位，提升教师课堂教学的质量；但另一方面，在教师远未实现专业化之前，部分早已被认可为真正“专业”的行业，如医学、法学，并不依靠“专业人士”内部来实现学科知识体系的突破。临床医学依赖了生物、物理、化学等基础学科的发展，精神疾病研究更是在哲学和精神医学之间游弋不定；法学更是如此。无论是霍布斯，还是洛克、穆勒、休谟、卢梭等大哲学家，他们在研究立法问题的时候，均是从人性论出发，论述的范围广及哲学、伦理学、宗教学、心理学、物理学、教育学等，根本无法用学科分类体系来贴标签。此外，法学研究和法律职业工作者(如律师、国家公检部门人员)经历了统合—分离—统合的流变。现在正处在一个重新归合的节点。20世纪70年代以后，法学研究社会科学化的推动力便源自民权律师的实践、大学法学院里的法哲学教授以及在各级法院担任法官等工作者的共同努力。这种“分工不明确”固然说明知识体系的交叉，也说明了任务本身的艰巨：法律问题不仅仅是技术问题，还是法哲学问题，甚至还是错综复杂的政治、社会问题。当教师获取了专业工作者的独立身份后，能否如同医学、法律的伙伴们一样，突破职业所需知识的局限性，重新进入“无知”状态，和学生一起，真正做一名独立的社会与人生的研究者和行动者。