“新子学”与多元“西学”的对话——兼解“钱学森之问”

田 鹏

（华东师范大学 人文社会科学学院中文系，上海200241）

方勇教授率华东师范大学先秦诸子研究中心人员，多年来一直致力于“新子学”理念的研究推广，陆续发表了多篇对现代诸子学研究具有方向性指导意义的论文，不断完善和修正“新子学”的思想内涵和理论架构。其创新意义不仅显现在诸子学研究领域，也在文献整理和研究方法等方面影响着哲学、教育学、历史学等其他学科。海内外学界对“新子学”的讨论多集中于方勇教授阐释“新子学”时设定的多个现代诸子学研究的原初问题，其中之一涉及到“新子学”理念应如何面对“西学”。

《光明日报》2012 年10 月22 日发表方勇教授《“新子学”构想》，是“新子学”理念正式奠基的标志。此文最早提及“新子学”面对“西学”的态度：“‘新子学’将扎根传统文化沃土，以独立的姿态坦然面对‘西学’。”［1］欧明俊在《“新子学”界说之我见》也论及文化自信和自觉的态度：“不应完全以西方观念为标准来生搬硬套传统学术，诸子学不应成为西方学术的附庸，不应成为西方学术思想的注解，而应该以西融中，以中化西，‘西学’为我所用，我们要有一种文化自信和‘自觉’。”［2］12这两篇文章中的“西学”都是狭义的，指“西方近代学术”，其主体源于因工业化大生产而国富民强的欧美国家，并非来自于全球化背景下广义意义上完整的西方现代文明。

“新子学”理念不仅背负着将诸子思想进行创造性转化的文化使命，也担负着塑造民族文化自信的历史使命，在全球化舞台上要面对的绝不仅仅是暂时掌握话语权优势的欧美国家。将“新子学”理念置于全球文化传播和交流的大背景下，如何准确界定“西方”与“西学”的概念显得尤为重要。

一 “新子学”应面对的“西方”与“西学”

方勇教授在2013 年发表的《“新子学”申论》中说：“‘新子学’的研究者要去理解西学，理解西方的科学、哲学和宗教，还应该去理解除此之外的印度教、伊斯兰教和东正教及其现代衍生物。”［3］76“新子学”理念自创立之初，已经为面对全球不同文化类型的文明留有充分的理论阐发空间。但此后专论“新子学”的论著鲜有论及除狭义“西方”以外的其他西方文化类型，如伊斯兰教文化国家和东正教文化国家。在狭义“西学”的限定下，“新子学”理念的传播指向便有了理论空白，缺失了对全球化背景下宏观意义上西方文化的应对策略。

（一）欧美意识形态下的“西方”与“西学”概念

目前中国学界广泛使用的“西方”和“西学”概念是欧洲中心主义的余绪，“西方”之“西”，是相对“中国”之“中”而言，其意涵是一元排他的，内容是偏颇不全的。“西方”与“东方”并举时，只包括欧美诸国与东亚文化诸国，无法准确表达世界文明的多元类型。“西学”并非严谨的学术定义，也仅被中国学界广泛使用，并不见于西人论著，其约定俗成的含义模糊不清，一般仅指代欧美国家的文化，具体所指常需参考语境才能确定。

古时称西方欧洲诸国“泰西”“大西”或“西洋”。曹于汴《仰节堂集》曰：“泰西距中华八万里。”［4］25方以智《游子六天经或问序》曰：“取泰西之质测，以折世俗之疑。”［5］389汪大渊《岛夷志略》曰：“舶贩西洋者，必掠之。”［6］239在鸦片战争以前，绝大多数中国学者对世界地理认识不清，对“西方”的认知源于部分经由工业化大生产而进入发展快车道的欧美国家，大量经济不发达的欧洲国家被排除在外。

晚清时期，张之洞等洋务派官僚曾试图以“中学”与“西学”对举的姿态面对西方文化，以“中学为体，西学为用”的策略解决中西文化交融汇通的问题。这种姿态和策略并没有考虑文化输出，中华文明对西方文化与科技的接受几乎是单向的，且经功利主义和实用主义筛选，对西方思想文化方面的接受相当有限。

近代学者向西方学习时，也是依其研究所需以借鉴欧美为主。《“新子学”构想》评价他们的子学研究：“梁启超、章太炎等是最早尝试运用西方近代学术方法以阐发诸子义理的一批学者，他们试图依靠精湛的国学功底建立起一定的研究体系，但因其依傍西学体系而立，以致在后来的发展中，学者多以西学为普世规范和价值，按照西方思维、逻辑和知识体系阐释诸子。”［1］传教士来华办学与公派留学生等因素，也使欧美文化成为了中国人眼中近代西学的主体。章太炎批评道：“盖所谓世界语者，但以欧洲为世界耳。亦如中国五十年前，称中国为天下。由今思之，既自知其可笑矣。”［7］266近代学人受限于时代，并不具备全球化视野，未能以中国学术的标准将不同类型的文化与中华文化作比较和分类。这是近代中国学术的遗留问题，对我国现当代学者的“西学”的认知影响深远。

目前中国学界共识性的“西学”仍在沿用晚清“西学东渐”时的定义，现当代学者笔下的“西学”俨然成为欧美学术思想和价值规范的代名词。也有部分学者尝试延展“西学”的范畴，如高华平《“新子学”之我见》：“‘子学’面临广义‘西学’的挑战，可以说自东汉佛教输入中国之后就已经开始。魏晋之际中国佛学界的‘格义’，隋唐中国佛教天台、华严、唯识、禅宗等宗派的兴起，以及宋明理学融佛入儒，都可以说是中国‘子学’应对‘西学’的自我调适。……这些实际也可视为中国古代‘子学’的应对‘西学’之举。”［8］56

此义依赖语境方可理解，佛学与目前的“西学”交集甚少，不易被认同，恐难推广。

赵敦华在《关于“西学”的几个理论问题》中认为：“西文中之所以没有‘西学’的概念，理由很简单：西方人从来不把自己的学说叫做‘西学’，只有中国人才把西方人的学问叫做‘西学’。”并主张：“现在所说的‘西学’不只是指‘西方人的学问’，而应该被理解为‘中国人研究的西方学问’。”［9］36虽然欧美学人并不口称“西学”，但他们对“西方”的认识是比较统一的，多以地缘政治标准划分，包括：欧洲诸国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰，但这是地理概念，而非文化概念。他们对“西方文化”的定义与地缘关联不大，也认同按照文化认同感为多元文化分类。欧美学界对所谓“西方”的狭隘认同感干扰了中国学者对“西学”概念的判定。

20 世纪初，斯宾格勒《西方的没落》一书把世界文化分为八种：中国文化、埃及文化、印度文化、巴比伦文化、阿波罗文化（希腊罗马文化）、玛雅文化、拜占庭阿拉伯文化、浮士德文化（西方文化）。［10］27-33斯宾格勒认为，前七种文化都已经在演变中断裂死亡，唯有以欧洲为核心的西方文化一息尚存。塞缪尔·亨廷顿的《文明的冲突》是20 世纪末最重要的国际政治著作之一，反映了冷战结束后，欧美国家对世界政治格局的基本心态，深刻影响着欧美强国的国家战略制定。该书把文明视为文化实体而非政治实体：“在现代世界，大多数文明包含两个或两个以上的国家。”［11］23该书把文明分为：中华文明、日本文明、印度文明、伊斯兰文明、西方文明、东正教文明、拉美文明，还有可能存在的非洲文明。其中的“西方文明”即以欧美为主体，与斯宾格勒等学者如出一辙。不同之处在于，亨廷顿以宗教认同为出发点，淡化了政治实体在意识形态方面的抵牾，强调了不同文明的对立性和差异性，把世界划分为“西方文明（Western civilization）”和“非西方文明（non-Western civilization）”两极。以此标准定义的“西学”范畴极小，而“非西学”又极庞杂，如与中国学者试图以“中学”“西学”相对照的弊端相同，都无法准确客观论述文明的多元与多样。

以上划分方法在工业革命之后被学界普遍接受，逐渐成为习而不察的公理。这种分类方法和定义为“欧洲中心说（Eurocentrism）”服务，用以推行欧美的意识形态和价值取向，他们的话语系统一向认为“西方文化”相较其他文化类型具有不证自明的优越性，是文化霸权主义的体现。这种狭义的“西方”与“西方文化”的定义，塑造了中国学界目前对“西学”的理解。当我们使用以上狭义“西方”和“西学”的定义时，就堕入了他人的语言牢笼，在此基础上对我们本民族文化的理解、言说与传播方式，以及多元文化的比较研究等方面，均受其节制。

“新子学”理念具备世界性和中国性的张力，方勇教授在《“新子学”申论》中解释“世界性”：“所谓世界性，指的是现代中国的学术必须与西方现代学术处于一个平台上，具备纯粹的学术水准，能够与其他国家学术相互理解。”［3］77这呼唤我们扬弃近代以来狭义的“西方”“西学”，重新定义全球化背景下的现代性“西学”概念，这需以中西学术均可接受的同一标准对西方文化作出区隔。

（二）西学的多元文化类型

“新子学”理念倡导“以独立的姿态坦然面对西学”，意图在全球化背景下复兴诸子学，与其他文明的交流汇通是现代诸子学研究的重要工作之一，对西方文化类属的准确认知是“新子学”传播与接受的必然需求。

陈寅恪在《隋唐制度渊源略论稿》指出：“当时之所谓胡人、汉人，大抵以胡化、汉化而不以胡种、汉种为分别，即文化之关系较重，种族之关系较轻，所谓有教无类者也。”［12］50如果我们对中华文化范畴的划分是以文化认同感为标准，那对于西方文化类型的划分，也应使用统一标准，不应存有地理、政治、人种的先入之见。

法国学者尼摩在《什么是西方：西方文明的五大来源》中总结了西方文化的五大共识性特质：其一为希腊城邦制度与科学；其二为古罗马法律精神和人文主义；其三为《圣经》的伦理学和末世学理论；其四为11 世纪到13 世纪的“教皇革命”宗教融合；其五为启蒙运动的自由民主精神。［13］1这些特质完全出于文化考量，亦为西方学者普遍认同，将之作为标尺衡量《文明的冲突》对世界文明形态的分类，便会发现，宏观意义上的“西学”如子学精神一样，表现出多元并生的格局，除欧美文明之外，还应包含伊斯兰文明和东正教文明。

伊斯兰教和基督教都源于古犹太教，系出同源，而天主教、新教和东正教同为基督教三大派别。在为宏观意义上的多元西学下定义时，没有理由将伊斯兰教国家和东正教国家排除在外。尤其是俄罗斯（以及前苏联）在人种、民族、历史、宗教与文化认同感各方面，都与欧洲诸国血脉相连。21 世纪的欧美学者对“西方”的定义依然刻意将之排除在外，是冷战思维的延续，借意识形态分歧制造文化对立。这既不符合中华文明自“轴心时代”传承至今的诸子精神，与“新子学”理念提倡的“不尚一统，主张多元并生”背道而驰，也与2012 年11 月习近平总书记提出的“人类命运共同体”理念尖锐对立。

虽然方勇教授2013 年发表的《“新子学”申论》为以上二者与诸子学的对话留下了理论阐发空间，但目前专论“新子学”的成果仅偶有言及。如张洪兴《“新子学”刍议——以中国文化为本位》把狭义西方文化与伊斯兰教文化并举：“中国的文化与西方文化、伊斯兰宗教文化并没有不同。”［14］373林其锬《略论先秦诸子传统与“新子学”学科建设》论及前苏联：“问题在于打着马克思旗号的教条主义意识形态从俄国传到中国后，在封建主义问题上造成了观念的混乱。被俄国教条主义化了（主要来源于斯大林）的‘四个阶段’历史发展模式，逐渐成为学术界的正统。”［15］55中国学界缺乏对“西学”多元多样的认知，主要原因是1949 年以后的中国学校教育有意淡化宗教对西方文化实体形成所起的决定性作用。假使“国家是想象的集合体”，西方文明的认同感源于对宗教的皈依与信仰，这是足以凝聚家国想象，并塑造语言、国境、生活习惯的原力。

被重新定义的多元化“西学”加入了东正教文明和伊斯兰教文明，不仅丰富了“西学”的定义，其精神内核也将发生改变。旧的狭义西学倡导欧美意识形态主导的“西方中心论”，而全球化背景下的“西学”将被重新定义，彻底摆脱冷战思维，认识到“西学”本身的多元性，重新建构国学与“西学”比较研究的话语范式，与“新子学”倡导的“子学精神”相对接。这将整合不同宗教文化背景下的学术思想，并与诸子学研究相观照，在研究视野的广度与方法的科学性方面较梁启超、章太炎、胡适等前辈学人更进一步。

“新子学”理念面对多元“西学”，一方面要秉持“以独立的姿态坦然面对西学”的态度，另一方面要解决“新子学”在与西方文化交锋中的传播内容和传播效果的问题，在传播与接受的策略方面，需要根据所面向文明的特色加以调整。在传播过程中，“新子学”理念倡导的“子学精神”具有指导意义。

西方文化的主流宗教多为“一神教”，其国民思维多崇尚“一元论”，即“认为世界只有一个本原或实体的哲学学说，与二元论、多元论相对立”［16］554。这与汉代意识形态领域的尊经崇儒和谶纬神学如出一辙，都排斥贬抑多元思想，追求对世界的一元化解说。有鉴于此，中华文化的世界性传播要有“传教士身份”的自我认知。凡世界性宗教皆有“禁止偶像崇拜”的教义，已经接受一元化宗教的西方国民，对一元化的儒家经学难以抱有认同感。

截至目前，中华文化的对外传播（尤其是大众传播和组织传播）政策以儒家经学为主体，偶语诸子学亦多以“经史子集”之一的“旧子学”面貌出现，诸子学不仅成为经学的点缀，且沦为狭义“西学”价值体系的附庸。如此，现代诸子学便失去了理论自觉性和传播生命力。截止2020 年5 月15 日，全球已有162 国家（地区）设立了541 所孔子学院和1170 个孔子课堂，其中欧洲43 国（地区），孔子学院187 所，孔子课堂346 个。孔子仅能代表中华文化的一个侧面，无法准确概括自“轴心时代”传承至今的子学精神，诸子百家精神才是中华传统文化的主体。

在中华文化的西方传播政策方面，不妨将“孔子学院”“孔子课堂”改为“诸子学院”“诸子课堂”，以多元开放的子学精神对抗一元排他的狭义“西学”。如此有助于中国发挥文化软实力，更易被西方国民所认同，可取得更好的传播效果。

二“新子学”与“文理分科”问题

（一）中西古典全科教育的一致性

方勇教授《五论“新子学”》着眼于《汉书·艺文志》和《隋书·经籍志》“经尊子卑”的学术价值判断，主张打破固有成见，开拓诸子学研究思路。其中提到“文理分科”问题：“西方早在亚里士多德之后，自然科学与人文科学已经开始分家，其中的内理则在于哲学上知识论与认识论的分疏。……其中最关键的环节就在于现代学科体系硬是要把原本经世致用的整体诸子学作为一种知识的来源看待，并由此让中国人与生俱来的历史敏锐感深陷于严谨的学科知识界限之中，使中国人文社会科学既丢失了自身的文化传统，也无法真正贡献出与西方一样具有前瞻性的研究预判。”［17］此文对文理分科所造成弊端的论证颇为精审，指明了中国人文社科应打破学科知识界限的发展方向。关于文理分科的源流问题尚有可补充完善的余地。

亚里士多德的分科并非依学科内容分文理，而是基于他的“灵魂论”，由此把教育划分为体育、德育和智育，把知识或科学分为三类：理论或思辨科学、实践科学和制作科学。［18］3西方学校教育的文理分科出现的很晚。近代意义的大学早期依附于行会（如1088 年建校的波伦那大学）与同乡会（如1231 年正式建校的萨莱诺大学医学院），具有专门职业培训的性质。13 世纪建立的巴黎大学和中世纪建立的牛津与剑桥大学，仅有法学、医学、神学、文学四个学院。西方古典学院教育以亚里士多德思想为范式，主张人文与自然学科并重，排斥文理分科。圣奥古斯丁《上帝之城》对基督教的改造，继承发展了希腊哲学中灵肉二元对立的部分，也是一千多年以来，基督教在教育领域的理论基石。基督教文化国家的教育，往往重视德、智、体全面发展，对高层次人才进行全科教育。

文理分科亦非先秦诸子教育的传统。《周礼·保氏》的“六艺”是儒家主张的六种社会技能：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”《墨经》包含数学、光学、力学等知识。东西方古典教育都致力于培养广义上的统治阶级，在学科分类、教育内容、教育方法等方面具有高度一致性。在文理不分的全科教育方面，“西学”与以诸子学为主体的中华文化之间不存在根本分歧。

中国近代的文理分科有两个原因：其一是“西学”涌入，知识的总量和门类远超普通人的学习能力，只能分而教之；其二是为缩减教育成本，在中等和高等教育实行文理分科，可用更少的教育支出培养出社会生产所需的人才。

（二）“新子学”理论框架下的中国近现代教育

欧明俊《“新子学”界说之我见》论述“新子学”对文理分科的警示作用：“清末引进西方学术分类、分科观念，学术研究走向‘专科化’，但流弊日显。我们应在学术整体中，在大‘道’视野中看待‘新子学’，要时刻警惕观念封闭，思维单一，自说自话，警惕新的‘学术分裂’。”［2］15讨论“文理分科”问题，需回到与多元“西学”的对话问题上，“新子学”一直以来假设的“西学”对话对象是天主教和新教文明。而“新子学”在教育领域面对的是广义“西方”，还包括以东正教为文化背景的“苏联模式”和伊斯兰文明，明治维新以后作为“西学”介质的日本文化也对中国教育体制影响甚深。鉴于以天主教和新教为文化背景的欧美国家客观上具备较强综合国力，其文化影响力目前也是“西学”中最强的，往往使中国学者忽视另外几种西方文化实体的存在。

《英语课程标准》指出教师应选用合理、多样的评价形式，如家长评价、教师评价等。结合实际教学，笔者所在学校的学生每逢周末和节假日都会领到一张“回家任务书”。“任务书”上列出各学科作业，并且在作业后面设计“学习评价”一栏，要求家长对学生放假期间的学习情况做出评价并且签字。把“家长评价”纳入到教学评价中，可以让教师了解到学生的课外学习情况。

近代的“西学东渐”主要是以新知识内容为主导的，而苏联教育模式则更为复杂，不但输入了新的知识内容、结构，且在教育体系与思维方式上革命性地颠覆了国学，与先秦诸子存在最尖锐的矛盾，是“新子学”在教育理论方面最应重视的对象。

“苏联模式”是在东正教文明基础上产生的新型教育模式。1917 年十月革命之后的苏联积贫积弱，人才缺口很大。苏联的两代领导人扬弃了高投入、低产出的“精英教育”传统，把重心放在基础教育领域，通过文理的细致分科，能在更短时间以更低的教育成本，培养出更适合参与国家建设的人才。这是典型的平民教育，与欧美国家侧重培养少数全科精英的教育模式有不同出发点。“苏联模式”也区别于孔子的“有教无类”，虽然二者都不区分受教育对象的阶级成分，但前者只注重培养人的部分职业技能，教育客体仍旧是平民，后者采取的是全面的精英人才培养策略。

从1919 年开始，“苏联模式”随共产国际影响解放区教育。1949 年以后的中国基础教育，从行政架构、学科设置、教材教法、教职工和学生管理等方面皆取法苏联模式，其深远影响不可估量，对数代知识分子在思维方式和学术观念方面的潜移默化，远不止于“文理分科”一个维度而已。1949 年到1955 年期间，中国出版了大量宣介苏联教育的书籍，包括中国学者对苏式教育的研究、苏联教育专家论著的译本、中国基层教育工作者践行苏联模式的经验心得，这些专著囊括了学校教育的所有阶段和几乎所有科目。近现代中国各阶段教育模式在一定程度上套用了苏联模式，这是由当时的时代背景和特殊国情决定的。

方勇教授在阐述“新子学”主张时，两度论述苏联对中国学科建设的影响：“过去的学科建设基本照搬欧美或照抄苏联。”［19］5“新中国建立初期，我国经济学体系、学术话语体系等，大都照搬苏联模式，对子学的发展造成了一定的负面影响。”［1］如《汉书·艺文志》和《隋书·经籍志》在目录编排方面体现“经尊子卑”，组织形式本身就是目的和内容的载体。“苏联模式”倡导的文理分科方法、意识形态、逻辑阐释方式影响着诸子学义理研究。数代学者都受“苏联模式”基础教育影响，烙印深植于心，往往采用其方法和思路而不自知。这种负面影响是经济发展过程中不得已的牺牲，是权宜之计，终究需要拨乱反正。

“新子学”对诸子学的梳理，势必在不远的将来影响教育的理念改革、教材编纂、考核模式。如何卸下“苏联模式”的桎梏，发现并解决其在中国基础教育中的问题，对诸子学研究与推广意义重大。进行“新子学”理论研究的青年学者对古代典籍的了解不及前辈学人，在思维方式和研究方法上受包括苏联教育模式在内的“西学”浸淫多年，如何改革文理分科的教育，进行诸子学研究的代际传承，也是亟待解决的问题之一。

广义的“西学”也应包含伊斯兰教文明，包括伊朗、土耳其、巴基斯坦、印尼和其他以伊斯兰教为国教的国家。伊斯兰教有基于《古兰经》的系统教育，在思想领域也具有排他性，这与儒家独尊的教育模式颇有相似之处。伊斯兰教自公元7 世纪传入中国，虽然与诸子学无甚交集，但它作为西方文明的重要组成部分，也应在“新子学”理论框架中适当提及，着眼于如何与之交流和共处。

三“新子学”解“钱学森之问”

（一）对“杰出人才”的再定义

2005 年7 月29 日，钱学森先生与温家宝总理谈话时提到：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”［21］182此言被当时的思想界称为“钱学森之问”，并在研究中凝练为一个问题“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”。该问题引起了社会各界的大讨论，反思我国教育体制存在的种种问题，我们的党和政府也陆续出台了一系列政策，以提升学校教育的质量。

钱老的问题本质是一个教育学议题。十余年间，公开发表的关于此议题的文献有数百篇之多，但鉴于钱老本人的学术成就多在理工科，“杰出人才”的概念往往被研究者限缩为“杰出的理工科人才”，将“文科人才”排斥在外，即使偶有论著提及人文学科在人才培养中的重要性，也仅将之视为培养高层次人才的工具，而非培养目的。比如鲁力《中国传统文化与破解钱学森之问》强调把人文修养作为培养科技人才的工具：“破解钱学森之问必须加强科技人才的传统文化修养。只有科技与人文相得益彰，才能培养出杰出的科技人才。”［22］75在批判“文理分科”教育模式时，大多数学者依然认为，被“西学”主导的自然科学与具备鲜明民族性的人文科学是相对立的知识体系，心心念念的是理工科人才的培养，如此一叶障目，与“钱学森之问”的解决背道而驰，渐行渐远。解答该问题，需认识到“杰出人才”不仅包含“理工学科的科技人才”，也包括“精通人文学科的人才”或“全科人才”。

文科和理科是被人为区别开的，仅在研究对象上不同，在追求对规律的理性认知方面没有区别。而在文理科的尖端领域方面，二者都需要仰赖对方的研究方法与成果。在理工科研究方面，对哥本哈根 解 释（Copenhagen interpretation）和EPR 悖 论（Einstein-Podolsky-Rosen paradox）等量子理论问题，乃至理论物理学的绝大多数研究课题，仰赖的并非可进行实验室复现的实证性实验，而是“理想实验”，即依靠思想逻辑对物理现象进行描述。这些尖端问题在目前的科研条件下都是不可实现或不可复现的，研究成果仅具备逻辑上的完备性，对其规律的体察与表述需要人文素养。其理论越是精深繁复，对研究者人文素养的要求就越高。文史哲研究的文献整理统计和文物检测也都需要一定程度的理工科知识。任何学科都无法在摒除其他学科的知识的前提下，进行超越性的学术研究。孙以昭《“新子学”与跨学科多学科学术研究》一文指出了分科过细的弊端：“学术和科学过于‘专科化’‘细密化’，随之也带来知识狭窄、观念封闭、思维单一、于传统文化茫然、文理难以融通等弊端。”同时也提出了文理全科教育的解决方案：“固然要继续培养高精尖的专门人才，也要培养文理兼通的通识之士，两相配合互补，才能攀登更高的科学巅峰。”［23］187

（二）“新子学”对人才培养的指导意义

中国古代的尊经抑子与近代的文理分科如出一辙，都是将完整的知识体系分为两个部分，使之相对立并偏废其一。这与西方古典学院派教育无关，是由苏联与日本的近代教育模式决定的。先秦诸子都是不赞同“文理分科”的，学科过分细划的“苏联模式”只能培养出基础人才，唯有取法先秦诸子与古希腊先哲，综合性的学科培养模式才可能产出精英人才。如一篇教育学论文所言：“现代教育的两个基本方面——教育的大众化和实利化从此支配了现代中国的教育体制。现代中国的教育体制，尤其是大学教育，在总体上首先受到国家意志的制约，然后受到市场导向的制约。”［24］127学界一直以来对“西学”的理解过于偏狭，如将苏联与日本摒除在外，对“文理分科”与“钱学森之问”关系的论述一直不得其门而入。这涉及文科杰出人才评定标准：只掌握文科，甚至只通经学，仅有儒学、经学认同感的，不能算是一流人才；即使文理兼修，却对“西学”缺乏整体性认知的话，一旦面对广义上的多元“西学”，便显得捉襟见肘。

《五论“新子学”》就“西学”对诸子学的影响提出担忧：“西学又从横向切过来，简直把垂挂着的诸子‘面条’切成了一寸一寸的碎片”“致使具有整体性思维观照的古典学研究范式严重失语。”［17］随着基础人才储备的饱和，我国对综合性人才的需求日益迫切，基础教育改革与转型迫在眉睫。在全球化大生产、大分工的背景下，西方仍能维持文理科的知识结构的一体性，这得益于文理不分的西方古代教育理念。现代性的中国杰出人才需对多元“西学”的分类有清醒认识，并能立足中国学术话语体系，有相对完善的知识结构。

“新子学”理念倡导诸子时代多元开放的学术分科原则，不会止步于学术理念的阐发，在教育实践领域也大有可为。为深入贯彻中共十九大精神，推进教育现代化进程，2019 年6 月23 日，中共中央国务院发布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，着重强调“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”。文件精神在于教育观念和教育目的的转化：“树立科学的教育质量观，深化改革，构建德、智、体、美、劳全面培养的教育体系，健全立德树人落实机制，着力在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫。”［25］7这规划了中国义务教育模式改革的大方向，德、智、体、美、劳意味着多学科教育齐头并进，需要学校、家庭和社会的广泛参与。义务教育模式的改革会在未来波及高等教育，“五育”并举的全科教育必将常态化。“新子学”对中华传统文化的重构与中共中央国务院倡导的教育精神高度一致，这将在教师人才的培养、新语文教材的编订等方面产生影响。“新子学”可作为国内基础教育和对外文化交流的工具，在学校课堂教育与校外研学教育（或称“探究式学习”）两个维度影响人才培养模式，在狭义“西学”的“精英教育”与苏联模式的“平民教育”之外别开天地。“新子学”理念秉持的“诸子精神”或能解决现代教育体制和人才培养迭代的问题，亦可作为对“钱学森之问”的解答。