基于我校2017级本科生大学英语分层教学的质性研究

郑新宁

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

大学英语分层教学是从实际出发，根据学习基础、学习能力等具体情况，为不同学力的学生设置不同的课程标准，从而使每个学生都能在适合自己的学习环境中得到最大幅度的提高。（刘萍，2012）

分层教学可以从教育学、心理学、语言学等多个学科中找到理论依据。例如在教育学里，我国教育家孔子在2000多年前已经提出“因材施教”的理论。20世纪60年代的美国教育家布鲁姆也在掌握学习理论中提出过类似观点。心理学方面的理论支撑，最著名的就是前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。前苏联当代颇有影响的教育论专家巴班斯基也在最优化教学理论中指出，对教学模式做最优化的尝试，以达到教学效果和学习效果的最优化。在语言学领域，最著名的是美国应用语言学家 Stephen D．Krashen所提出的语言监控理论中的“i+1”理解输入假设和情感过滤假设。此外，建构主义和效用差异理论等也分别阐述了分层教学可以保证学生从可供选择的知识技能组合中选择最好的组合，保证其在各自不同的起点分别进步（任晓娟：2013）。

分层教学在国内已有许多学者集中探讨了其必要性、效果以及教学过程中衍生的实际问题。程明、王微萍（2005）等认为分层教学使外语教学更加个性化。王瑞、项军平（2006）在研究大学英语分层测试的性质、理论依据以及内容的基础上，提出大学英语教学可以分为预备级、一级、二级、三级多个层次。朱黎勇、周建设（2006）通过对比分层和未分层的两级学生在大学英语四六级考试中的表现，认为分层教学对提高学生英语学习效果有明显助力作用。郭淑英（2007）较为系统地介绍了分层教学中存在的问题，如落后生对分层教学的认可程度、分层教学对落后生的学习影响等。刘雅敏、朱正才（2009）等提出应在大学英语教学中构建“按技能分层学习”的教学模式,将学生分为“听说”初、中、高和“读写”初、中、高各三个级别来组织教学。刘昕、魏岚（2006）提出了教材分层的理念。综上所述，现有关于大学英语分层教学的研究已经较为详尽的论述了其理论依据、测试方法、教材选用以及评价体制等诸方面，也针对具体实施与操作过程中可能出现的问题和困难提出了一系列的解决办法和方案。

然而，这些经验能否被我校直接借用？我校大外学生是否适应分层教学？什么样的课程设置、教材分层、教学方法和手段能保证教学效果最大化？即如何将这些前人研究的成果与我校实际相结合将是本研究的重点。

从我校近年来招生情况看，生源越来越多元化。学生来自全国各地，教育水平参差不齐，再加上夏季高考、春季招生、音体美、专科等不同类别和层次的大学生给我校的大学英语教学提出了新的挑战。过去以行政班为单位的教学使水平高的学生吃不饱，水平低的学生跟不上，再加上网络资源的加入，使学生们参与课堂学习的兴趣逐年降低。传统的教学形式亟需改革。为改变这一现状，在借鉴同类院校做法的基础上，我校从2017年全面开展分层教学。旨在深化我校大学英语教学改革，提高教师的业务能力，同时激发和培养学生的自主学习能力，提高人才培养质量。

我校将2017级新生按照高考的英语成绩作为分层授课的标准，将高考英语成绩前五百名新生编入A级班，春季招生、音体美、专科学生编入C级班，其余学生编入B级班。分层教学实践中无论从教材选用、教学目标和内容设置还是教学方法和手段上都遵循层次分明、循序渐进的原则。

在教材的选用方面，A级和B级学生采用同样的教材（《新视野大学英语》1－4／郑树棠／外研社）。学时安排上A级和B级相同。而C级学生选用难度较低的教材。

在教学内容上，第一学期A级学生增加四六级考试辅导的内容（提高）；B级学生增加高中基础语法知识回顾的内容（巩固）；C级学生则重点巩固高中知识（补漏）。课程设置上，A、B两级学生大一的课程完全一致。从第三学期开始，A级学生增开两门英语提高课程：《英汉互译思维教程》和《西方文化》。要求是已通过大学英语四级考试的A级学生可以选修该课程。目的是让学有余力的学生拓展国际视野，培养国际化思维。B级和C级学生则按照原有课程计划继续大学英语课的学习。

教学目标设置上，第一学期都是巩固基础，强化基本技能。第二学期着重鼓励学生掌握英语学习的规律、培养英语思维。第三、四学期应为大学英语分层教学的关键性教学阶段。此阶段应逐步树立校本特色,着眼于学生的未来发展和终身学习的需要。A级学生开始重点培养学生语言应用能力,特别是跨文化交际能力和英语与本专业相结合的应用能力，尤其为已经开展双语教学的院系做好专业英语的衔接教学，为进行专业研究做语言上的准备。

教学环节方面，紧紧围绕教学目标开展，对四个学期的教学环节设置层层闯关提高模式。以课前的presentation为例。由第一学期的朗读背诵为主到第二学期的分组讲解到第三学期自编故事再到第四学期的自编剧本进行表演，层层递进，步步提升。再以课后题为例，第一学期教师讲解；第二学期开始要求学生进行难题翻译；第三学期由学生全部翻译，并生生互评；第四学期采取学生讲解习题，老师点评的方式。此外，大一新生开学增加语音知识，后半学期增加四六级辅导的内容。第四学期有意识的引导学生阅读一些专业书籍或者文章，为今后的专业研究奠定基础。

教学方法方面，第一学期以教授法为主，配合极少量的课前资料查阅法。第二学期开始有课文翻译法、小组讨论法、主题汇报法。第三学期有小组讨论法、辩论法、翻译法、表演法。第四学期在以上基础上增加了讲座法、学生授课法。这期间线上线下结合法一直作为课堂教学补充使用。在第四学期结束后的问卷调查中，在所列举的八种教学方法中，学生认为最有效的几种有：讨论法（67.52%）、线上线下结合法（44.78%）、表演法（42.46%）和提问法（37.35%）。这些行之有效的教学手段及灵活多变教学方法，可以适应新时代学生学习多样化和立体化的要求，激励学生学习的自觉性。

教学手段方面，除了传统之外，U校园及各种慕课、翻转课堂、网上公开课、训练营等智慧教学手段的应用，将互联网优势引入传统教学，教师可以在线点名、在线发布作业、小组讨论、统计成绩、发布课堂补充材料等。用在线学习引导自主学习，大大丰富了教学内容，成为课堂教学的有益补充，并且使评价手段更加立体丰富公平。

经过两年的教学实践，分层教学最直观的成果在学生成绩上体现出来。A级学生和B级学生的大学四级通过率可以说明问题。具体通过率如下：

分层教学后，2017年12月A级大一学生第一次参加四级考试，通过率为：67.18%；与同期2016级大二未分层学生的四级通过率47.79%相比，说明分层教学提升了A级学生的自信心和学习热情，并且来自水平相当的同辈竞争的压力也在成绩提高中起到了积极效果。2018年6月B级学生第一次参加四级考试，通过率为：16.33%，同期A级学生的四级过级率为41.67%。2018年12月B级学生大学英语四级考试通过率为：36.27%，同期A级学生的四级过级率为74.19%。这说明分层教学对A、B级学生的英语学习都产生了促进作用。

进入二年级后，A级学生自主选修高阶课程《英汉互译思维教程》两个学期的总人数为338人；《西方文化》两个学期的自主选修人数为185人。选修人数完全可以说明分层教学提升了A级学生的自主学习意识、长效和深层学习动机，使学生更加注重对知识的自主性探究。

在两年的教学实践中，我校大外教师对教学成果采取质性研究方法，数据采用访谈转写和问卷调查形式进行归纳总结。使用行动研究法和线上数据采集法等，不断总结经验教训，及时调整。在课程开始前和结束后进行了两次问卷调查，采用李克特五级量表，从分班、教材、教学方法和手段方面等测试学生对教师课堂授课的满意度。还从学习效果、学习信心和动力、学习方法、思维提升等角度进行，要求学生评价自我收获和不足之处。从学生的调查问卷中得知，学生对自身英语水平的提高有直观感受。80.04%的A级学生认为分层教学更有利于英语考级成绩的提高；82.37%的A级学生认为分层教学对自己的英语口头和书面表达能力的提高有帮助；79.12%的A级学生认为大学英语课程对本专业学习有帮助；76.1%的A级学生认为分层教学后提高了学习英语的信心；80.97%的A级学生认为经过分层教学提高了英语思维能力；59.4%的A级学生认为经过分层教学提高了口语交际能力；82.37%的A级学生认为分层教学提高了英语自学能力。

虽然本次分层教学取得了较好的教学效果，但回顾时发现仍然存在不少问题。

一.分层教学的目的虽然是细化学生的学力层级，更好的满足学习需求，但目前的做法仍然属于“粗放型”。主要表现在1）单纯按照笔试成绩分班，没有口语能力作参考，导致一些口语表达能力较强，但书面略显欠缺的学生落入B级班，不利于发挥学习能动性。2）分班后缺乏可上可下的滚动制，导致学生产生惰性，即使身处A班，仍然出现成绩下滑甚至不到课现象。而且对处于B级班但仍有上升空间的学生也缺乏鼓励机制。3）走班制，即不同专业的学生凑在一个班内上课，使学生的集体归属感缺失，不利于学生课下发挥小组学习优势，也给教务和考务工作带来巨大挑战。肖庚生等人（2011）通过对华中地区3所高校260名大二学生调查研究表明，学习者体验到的集体归属感越强，自主学习能力越强（刘萍，2012）。问卷调查中73.32%的A级学生也认为将高考成绩和入学后的考试成绩相结合作为分班标准较为合理。

二.在课程体系的建立上，还需要进一步细分和加强。目前的A级学生在第三和第四学期除了可以继续选修大学英语课程之外，还可以选修两门高阶课程。但通过对学生的问卷调查发现，这两门课程远远达不到学生对知识拓展和深化的要求。96.28%的A级学生认为语言学习的同时应该增加文化差异和国际常识方面的知识。92.12%的A级学生建议英语课最好增加能够获得本专业的前沿知识的技能，如查询资料、阅读国外文献等。87.01%的A级学生认为应该增加大学英语课的实用价值，最好能与各类考试挂钩，如雅思、托福等。

在目前的教材选定上，虽然使用的是各大高校通用的《新视野大学英语》（1-4），但学生的反应是：书面化痕迹太重，对口语提高不大（64.27%）；训练目标单一，没有兼顾听说读写和跨文化交际等全方位的能力提升（50.35%）；与实践结合不紧密（48.03%）；内容陈旧，与实际生活联系不大，跟不上时代更迭（31.32%）。

三.目前的大学英语课程仍然过于注重知识的灌输，缺乏知识体系和思维模式的构建。近年来各大高校对大学英语学时进行了压缩，但基本的教学任务并没有减轻。而且虽然有各种新课型例如翻转课堂、慕课等出现，教师们也在努力改变以教师为中心的教学模式，但实际上应试教育和填鸭式教学还是非常普遍。教师在课堂上还是重知识轻策略培训，培养出来的大学生由于没有掌握相应的英语学习策略普遍不能进行个性化学习，缺乏应有的独立学习能力和批判性思维能力（刘萍，2012）。

四.没有充分利用网络优势对大学英语结束后的可持续性英语学习进行监督和指导。根据陈亚平（1997）的研究，大学本科外语学生在二年级后会出现“高原期现象”，即经过初级基础学习和训练后出现的语言运用能力的停滞不前的徘徊现象。这种现象如果恰好与大学英语课程结束重合，学生面对自己停滞不前的英语水平，可能就会放弃长期以来积极主动的学习，从而导致进入三年级后自主学习水平大幅度下降。而如果从三年级开始，采取在线英语课程的学分制，并且利用网络优势，提供大规模高质量的网络课程，就可以弥补后期英语学习的监督不足和前期英语知识面狭窄粗浅的不足。

五.缺乏对如何建立英语学习的长效驱动力的探讨和做法。周燕和高一虹（2009）对五所高校大学基础阶段英语学习动机跟踪研究表明，大学生英语学习的主要驱动力是长远的工具型需要。这一点在调查问卷中也显示出来。61.95%的学生学习英语的动力是就业，54.06%是应付考试。当英语学习作为考级和获取各种证书的工具型需要降低后，学生的英语学习动机就削弱了。虽然也有66.36%的A级学生认为自己学习英语的动机是兴趣，但如果这个兴趣遇到了高原期现象，又缺乏督促机制，还能坚持多久可想而知。因此，我们的分层教学该如何促进长效学习动机还有待研究。

六.应该逐步建立教师培养机制。目前的大学英语教师相比专业教师而言，优劣势均有。但比较明显的劣势就是听说读写一把抓，导致样样通样样松的局面。面对现在各种学习的细化和专业化要求，大外教师也应转变什么都教的传统方式，有步骤有计划的根据学生的起点和需求，精进和细化专业知识。例如，根据大一学生的发音问题，在入学的第一个月进行语音知识的讲授。根据四六级考试的需要，指导学生做一下真题或者加入托福雅思考试的题型的入门讲解和答题技巧培训。根据跨文化需要，增加关于语言使用阶级性或者礼仪方面的讲座式授课等。既能够丰富英语课堂，又培养了教师队伍。当然这还需要学校和院系对教师进修培训的支持。

我校的特色定位是服务本地，培养应用型人才。基于这一定位，我校在2017级的在校生中开展了分层教学。学校在课程设置、教师配备、课时安排、教务考务等方面都做了积极的调度和配合。2019年7月第一批试点结束。此次教学改革，力度大：从课程内容、教学资源平台建设、教学方法和教案修改等多方面苦下功夫进行了深层次的改革。效果显著：提高了学生的自学能力和批判性思维能力，体现了“以学生为本”的思想。

授课教师通过两年的教学实践和调查，对分层教学的各个环节进行了深度参与和反思，也提出了政策上、协调上和教学上三大方面的意见和建议。希望今后在集体备课、听课评课、教研立项的培育、学生的学习跟踪方面形成可复制、可推广的教学科研成果，并为最终建立具有校本特色的大学外语教学奠定基础。