深度学习，让思维真正发生

毛小芬

“教学做合一”是指以学生的学习为中心，学生在教师的指导下自主学习基于理解进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题。在我校开展的“深度学习·思维课堂”活动中，我对当下教学中存在的主要问题进行了研究探讨，得出了一些行之有效的“素养表现型”课堂教学策略。

一、讲究教学目标的有效性，避免随意性

许多教师在制订教学目标时往往凭个人经验办事，或者直接照抄教参，缺乏科学理论的指导，普遍存在含糊性、随意性。科学有效的教学目标应该从以下四个方面来拟定：

1.行为主体：教学目标应该描述学生在一定的学习活动之后能够做什么，或者能够说什么，不陈述教师的教学行为，要把学生作为陈述的主体。

2.行为表现：教学目标应表述学生学习后具有什么样的行为。要求用恰当的行为动词准确描述学生应该学习的行为，如“能找出……”“能解释……”“能复述……”

3.行为条件：规定学生行为变化的条件，即陈述提供什么样的刺激会使学生产生一定的反应，如“能针对文章最后一个自然段，写一段读后感……”

4.行为标准：教学目标应明确指出学生学到什么程度才算合格，如“能准确地说出……”“能够流畅地有感情地朗读……”“能客观正确地评价……”

根据以上原则，我对课文《秦兵马俑》的教学目标进行了修改，原目标为：

知识与能力：

1.正确、流利、有感情地朗读课文。

2.学会本课7个生字，多音字“乘”和“翘”。

3.联系课文内容领会“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”在文中的作用。

过程与方法：

让学生领会兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明，感受中华民族悠久、灿烂的历史文化。

情感态度与价值观：

凭借课文的语言材料，感受中国悠久灿烂的民族文化和人民无穷无尽的智慧，激发民族自豪感。

修改后的目标为：

1.正确、流利、有感情地朗读课文。

2.学会本课7个生字，多音字“乘”和“翘”，理解词语“举世无双、所向披靡、南征北战、神态自若、跃跃欲试、若有所思、惟妙惟肖、绝无仅有”，体会在课文中的意思。

3.联系课文内容领会“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明”在文中的作用。

4.说出课文运用的说明方法，学习课文第10自然段的语言特点，仿照同样写法写一段话。

5.通过图文相互参照，以及课外材料的补充，领会兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多、个性鲜明的特点，感受中华民族悠久灿烂的历史文化和人民无穷无尽的智慧，激发民族自豪感。

二、用高阶问题引领教学，避免教学内容碎片化

在以往精读课文的教学模式中，语文知识和语文方法是随机插入的，往往是蜻蜓点水，浅尝辄止，处于碎片化状态。

特级教师武凤霞在教学《爱之链》一课时，采用乔依“知道什么，不知道什么”这个高阶问题来统领整个教学，很好地解决了教学内容碎片化的問题。

另外，篇与篇的教学之间缺乏贯通性、系统性，忽视教材体系呈现的教学逻辑。学生孤立地学习一篇篇课文，没有建立起知识之间的联系，难以通过归纳和概括发现语用规则，构建语言图式，学习技能得不到及时巩固。

统编本六年级上册第四单元围绕小说这个专题进行编排，主要由《桥》《穷人》《在柏林》三篇课文组成。教师在教学中要引导学生关注小说的特点、小说的三要素——情节、环境和人物形象。抓住高阶问题“体会作者丰富的想象，深刻感受小说中主要人物的内心情感”。学生通过深入学习，感受到老支书舍己为人、大公无私的高贵品质，领悟到桑娜助人为乐、勤劳善良的美好心灵，同情老兵的悲惨命运，愤恨可恶的战争。

三、用追问激发学生思维的浪花，避免教学内容浅表化

受应试教育的影响，课堂上常常出现重灌输轻探究、重知识轻素养、重显性轻隐性的行为，忽视了学生的主动探究、批判理解的过程，忽视了学生语言和思维的发展。学生的学习处于浅层状态。

如《早》主要写了三味书屋的陈设、蜡梅花和鲁迅书桌上早字的来历。常规教学中，教学三味书屋陈设时，教师会让学生读文章，画示意图，找到鲁迅的那张书桌，做小导游介绍三味书屋，然后布置作业让学生用方位顺序写一段话。教学到这里就戛然而止了，看似读画说写结合，完美无缺。学了深度思维的理念后，我在教学的时候，问了学生这样一个问题：如果介绍三味书屋的陈设，那么，课文只要写到“东北角上是鲁迅用过的一张”就完全可以了，后面为什么还要写呢？这一问题引起了学生的深入思考：后面是鲁迅回忆当年学习的情景，作用何在？这是作者的想象，丰富了人物形象，使文章内容更加生动、具体，仿佛历历在目。在此基础上，学生逐步悟出：在写参观记、游记这类文章时，可以适当展开想象。写实和回忆相结合，更富有表现力。当天回家的读写结合作业，学生写的片段《我们的教室》不再是教室陈设的简单记录，而且回忆了教室里一个个难忘的学习情景。这样的习作显得充满生活张力，洋溢着生活的气息，读来让人感想颇多。

四、注重学生体验感悟的过程，避免教学互动浅表化

当前课堂上有一种典型现象，教师或个别学生的体验遮蔽了大部分学生的学习状态。尤其是高年级，再加上深度思考的问题，课堂氛围显得很沉闷。师生之间、生生之间的相互倾听和思维碰撞不够，没有形成整个学习群体的教与学的交互推进。这是我们在教学中最大的困惑。

受思维惯性的影响，一篇课文拿到手，我们头脑里第一时间蹦出的往往是“我该怎么教”“教学内容怎么设计”。“学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。”（美国课程论专家泰勒语）在教学《中彩那天》时，我设计了一个想象说话练习：“假如你是文中的父亲，想一想把车留下会是怎样的结果。用上我们学过的关联词，描述一下你的心理活动。”我给学生提供的是“因为……所以……”“虽然……但是……”“如果……就……”等关联词。学生的思维一下子被激活了，有的说：“如果我把车留下，老婆就会看不起我，因为她说过，做人要有骨气。”有的说：“虽然库伯不知道，可是我的良心知道。我开着这样的车会整天心神不宁，弄不好还会出车祸的。”学生个性化的发言充分体现了自我感悟的过程。原来我们的教学设计都是直奔结果而去的，现在我们似乎更注重了学生体验感悟的过程。

五、培养学生主动学习、主动思考的能力，避免教师的过多牵引

作为教师，我们都明白，“授之以鱼不如授之以渔”“教是为了不教”“要培养学生终身学习的能力”。为此，我们必须把前置性学习指导、提升学生质疑问难的能力、课后拓展学习放入到教学中去，并且作为重要的教学策略。

1.前置性学习

前置性学习是新课程理念下一种重要的学习方式。有效的前置性学习要求目标明确，呈现阶梯式设计，并且应合理降低学生的学习难度，开展多样化设计，这样才能充分发挥学生的潜能，切实提高课堂教学效率。教师课前要精心设计前置性学习内容，课堂上组织学生交流互动，对学生的学习情况有了清晰的了解后，确定教学的重点和难点，这样的教学更具针对性和实效性。同时，通过对文本的学习，学生在同化、顺应中将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原来的认知结构中，从而引起对新知识信息的理解、长期保持以及迁移运用，即注重对知识体系的整合，做到“温故知新”。

2.质疑问难能力

在学习过程中，教师要想尽办法为学生搭好“脚手架”，在合适的机会为学生提供最适切的帮助，激发学生的学习潜能，让学生主动学习、主动构建稳固的知识体系。教师要帮助学生达到最近发展区，为学生的深度思维提供可能性。在此基础上要培养学生的质疑问难能力。质疑问难是开启学生思维的金钥匙，对实施素质教育，培养学生良好的读书习惯和发现问题、提出问题和解答问题的能力，向“自能读书”迈进起着不可估量的作用。教学中，教师要鼓励学生有不同的看法，珍视学生的独特见解，敢于提问，敢于挑战。

3.课后拓展学习

深度学习要求学习者对学习情境深入理解，可以对相似情境“举一反三”，在新情境中判断差异并将原则思路迁移运用。正所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。经过深度思维，学生学习的自觉性和主动性才能得到充分发挥，也才能为学生的终身学习打下扎实的基础。语文的外延等同于生活的外延，拓展学习显得尤为重要。我认为，一课带几课，走进作家、研读名著、专题研究、课文仿写等都是很好的拓展学习途径，要充分激发学生学习的积极性，拓宽学生学习的思路，让学生在更大的时空中学习语文。

（作者单位：江苏无锡市东林小学）

责任编辑 杨壮琴