产出导向法在地方高校大学英语读写教学中的应用研究

徐袖珍

（湖南城市学院，湖南益阳413000）

2017 年教育部公布的大学英语教学指南明确指出大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效使用英语。作为高等教育大众化主力军的地方高校主要是以培养应用型人才为目标，“传统的以提升学习语言知识水平为主要目标的单一的通用大学英语课程，已不能满足新形势下地方本科院校转型期的人才培养”[1]。

写作是一种把接受性和惰性知识转化为产出的重要形式，是大学生就业急需的产出技能，但是目前部分学生完成英语作文时套用模板，导致内容贫乏，观点论证不充分，文章缺乏逻辑。鉴于写作在大学英语教学中占据重要的地位，地方高校大学英语教师迫切需要探索一种高效的写作教学模式。

1 产出导向法简介

产出导向法（Production-oriented-approach，以下简称POA）是文秋芳教授及其团队根据国内大学生英语学习的特点，借鉴国外相关外语教学理论，继承我国良好教育传统，经过多年研究与实践所提出的大学外语教学理论。该理论以“学用一体”“学习为中心”“全人教育”为教学理念，提出四个教学假设，即输出驱动、输入促成、有选择性学习、以评促学，具有三个具体的可以多轮循环的教学流程：“驱动”“促成”和“评价”，由教师主导和师生共建来实践完成[2]。POA 理论认为教学目标和促成有效学习的发生是教学的关键，强调每个任务和环节的目标是让学生能够运用所学的知识来做什么。该理论针对中国大学英语教学中的学用分离的弊端对症下药，各个教学环节循序渐进，操作性强，便于教师将教学落到实处[3]。

目前国内学者对POA 在写作教学中的运用展开了广泛研究，如张文娟等认为POA 教学法的教学活动更丰富，课堂内容更充实，学生的积极性明显增强[4]；张伶俐的研究表明一学期的POA 教学能有效提升学生的听力、口语和写作能力[5]。李姝惠研究发现POA 的有效运用可以引导学生优化写作方法，实现教学相长[6]。目前大多数相关研究都是针对省级以上本科院校的学生开展的，大多采用POA配套的教材。但是地方高校的学生英语水平与这些大学的学生相比有一定差距，学习的教材各异，因此其研究结果对地方高校可能不具有实用性和概括性。尝试将产出导向型理论用于地方高校的英语教学，探索以产出为主导的大学英语读写课程的新型教学模式。在产出导向法外语教学理论指导下，笔者进行了一个学期的大学英语读写教学实践，下文以《新目标大学英语系列教材综合教程1》Unit 1的第一个产出任务的教学设计举例说明。

2 产出导向法指导下的大学英语读写课堂教学

笔者所在院校采用分级教学，这期教学对象是B 级新生，高考英语成绩在90 分到110 分段，英语基础一般，语音较差，词汇量有限，写作能力不理想。笔者根据教学内容的特点和学生的实际水平确定教学目标，课前精心设置产出任务，并通过输出驱动、输入促成、评价等几个教学环节设计课堂教学流程，鼓励学生通过形式多样的产出任务达到学用结合。鉴于地方高校大学生的实际英语水平和授课教师相对繁重的工作量，设计了多种评价方式。

2.1 教学主题

第一单元的主题是大学生活（college life），两篇课文围绕这一主题展开。第一篇题名为Life at Harvard University, 谈论作者在哈佛大学的生活经历：进入大学前的艰难抉择、入学后的学业困难、多姿多彩的大学生活和收获，分别对应作者的心理：犹疑、紧张、喜悦和庆幸，文章按照时间顺序展开。第二篇为泛读文章，作者为新生提供了如何尽快适应大学生活的小贴士。

2.2 教学目标

产出目标的恰当性是教材使用有效性的标准。新生憧憬校园生活的同时也充满不安和彷徨，老师有责任帮助学生对未来大学生活建立明确的目标。因此笔者确定本单元的产出任务是写一篇My College Life 为题的记叙文。

教学目标分为交际目标和语言目标。本单元设定交际目标是记叙学生在获悉被A 学院录取时，以及进入该学院一个月后的所见所想，语言目标是掌握关于心理活动描写的词汇和按照时间顺序描写事件的写作手法。细化为：1）识别并分析记叙文情节发展阶段；2）掌握人物心理活动描写顺序及用词（如burst into tears, to one’s surprise, fall in love,be eager to do, has the drive to learn and succeed,How blessed！）；3）时间发展标志词（如I remember when I first ... when, as soon as, after, one semester later, in a few short months, this past December ）, 语言难点设定为描写不同心理阶段的重点词汇和无灵主语句子的学习。考虑到学生词汇基础薄弱，尽量以短语或句型呈现，以便减轻学生的认知负担。

2.3 教学流程

2.3.1 输出驱动

输出环节要求教师呈现交际情景，让学生参与其中并尝试完成交际活动。驱动的目的是让学生意识到自身语言能力的不足，产生学习欲望，并对学习目标有清晰的认识。老师课前给学生设置目标及驱动任务，让学生有明确的学习方向。

课前老师布置单元产出任务，以My College Life 为题，以时间为线索,写一篇字数150-200 词的记叙文，用举例的方法来说明其心路变化历程。为了增加目标的达成性，老师把总任务按时间拆分：第一个任务是用50-100 词分别记叙关于接到录取通知书和上大学第一天的感想，至少用到两个时间关联词；第二个任务是用约100 词记叙进入大学一个月以来的心理变化，至少用一个时间关联词。具体而言，在语言方面，要求学生利用课本配套APP 朗读单词和课文，列出课文中与表达作者情感有关的词汇和词块，完成课后词汇练习；内容方面，要求学生找出文章中表示作者情感变化的原因及句型，学习并模仿造句；文章结构方面，要求学生完成课后练习题中关于篇章结构的填空，以思维导图的方式写出文章的结构。第一次课前老师要求学生完成作文的第一、二段的初稿，分别谈论接到录取通知书和踏入校园的第一天的心理，要求每段至少写三句话，在两篇课文中和网络上寻找相关的表达方法。考虑学生的接受程度，没有补充更多的阅读材料。由于地方高校部分学生在大学英语学习中动机不强，自我学习、自我管理和自我监控能力还较弱，对教师的依赖性较强[7]，因此加强了对学生自主学习的监督，监控学生在APP 上完成课文和单词的朗读，课前组长检查学生的作文初稿，老师课堂上也会抽查。

文秋芳教授认为在课前让学生初步尝试写作，可以为学生创造饥饿感[8]。老师在预习阶段告知学生本单元的写作任务，并明确要求学生列出第一个写作任务的提纲后，大部分学生在尝试写作时反映有限的词汇和句型局限了他们的思维，但同时他们带着问题开始本单元的学习，其学习目标更明确。

2.3.2 输入促成

文教授在论述教学材料使用与评价的理论框架时提出“精准性”“渐进性”“多样性”是保障输入促成活动有效性的三个原则。精准性指输入内容与产出任务和学生学习困难的一致性，对教学材料的学习要精准对接产出目标，并针对学生学习困难部分进行教材的“选”（selecting）、“调”（recordering）、“改”（revising）、“增”（supplementing）[3]；渐进性是要遵循语言学习从易到难的认知规律，将输入材料设计成循序渐进的系列促成活动；多样性指促成活动多样化和输入模态的多样化。

相对于课前的任务准备，课堂教学活动是任务产出、修正和提高的关键。老师要发挥主导作用，引导学生循序渐进地选择和使用课文阅读内容，成功完成产出任务。首先，教师在课堂上检查预习情况。大多数地方高校学生的英语发音不理想，首先要抽查学生的语音问题，如单词和常见词组搭配的朗读和课文朗读。由于学生基础知识相对薄弱，老师需要认真检查学生预习作业，订正答疑。接下来学习课文第一、二部分即作者进入哈佛大学之前和上大学之初的思想历程。老师根据产出任务的要求进行选择性教学，挑选出语言目标内容，对重点单词和句型展开拓展学习。随后学生独立修改完成产出任务，小组讨论集体修改，最后老师解答学生反映的普遍问题。

在内容促成方面，老师要求学生回答相关问题：作者在上大学之前为什么会犹豫？作者对哈佛大学第一印象是什么？为什么？你的感受分别是什么，为什么？各举一例说明。学生集中讨论，老师重点引导学生举出合适的例子来解释他的感受，避免简单罗列形容词。

部分地方高校的学生写作时最大的困难是语言表达。词汇量匮乏的英语学习者，在写作中也只限于使用简单词汇，因此在阅读教学中，老师有必要展开词汇的同义词、近义词、词形变化的拓展练习[9]。因此在语言促成环节，老师补充心理描写的词汇和句型，设计多样化的产出练习，根据渐进性和多样性原则进行训练。课堂上学生首先完成心理活动的词组归类，如表示高兴类的有I’m delighted/I’m so thrilled,This is too good to be true, I’ve never been this happy, I’m in a good mood, I jumped for joy 等，再完成时间标志词的填空练习，接着把二者结合起来完成按照时间变化描写作者心理变化过程及动作的表格，最后完成关于无灵主语的翻译。这些练习旨在帮助学生完成对语言目标内的单词、短语、句型的辨识、记忆、理解和使用，促进其语言目标的内化。

为了实现记叙文写作结构促成，老师须让学生先了解记叙文结构及情节发展的阶段。在核对课后练习题的答案时穿插讲解了记叙文情节发展的exposition, rising action 等五个阶段。学生独立修改初稿时老师再次强调第一个任务写作的结构要求：每段内部结构要求模仿课文第一、二部分，须包含主题句、展开句和结尾句，15 分钟之内完成。老师在课件中给出评价标准：每一段是以主题句开头吗？有展开句吗？心路历程是按时间顺序来写的吗？并要求学生在文章末尾写下自己希望从组员身上得到帮助的地方，如不会的语言表达和段落之间的衔接手段。

2.3.3 评价

评价是POA 教学环节的最后一步，其倡导的“以评促学”的教学理念是指在教师专业引领下，边学边评，打破“学”与“评”的界限，将评价作为学习的强化深入阶段。POA 强调“师生合作评价”，但是由于地方高校大学英语教师普遍教学任务繁重，在此引进了“同伴互评”。同伴互评（peer assessment）作为评价的重要方式，在大学外语教育中具有促进学习的潜在作用[10]。同伴评价的重要方式之一是成立写作小组。老师按组内异构原则将学生分成小组展开讨论。组长带领大家逐一呈现自己的文章和想要得到的帮助。大家依次在组员初稿的空白处填上自己能够提供的帮助并签名。最后组长签名，将本组还没有解决的问题交给老师。教师在学生讨论期间随时提供帮助，下课前集中回答组长交来的问题。

为了减轻老师的作业批改负担，要求学生将修改好的作文提交到批改网。系统通过计算学生作文表达和标准语料库间的差距，即时生成作文得分，同时指出学生作文词汇、语法、拼写及标点等方面的错误，并提供词汇搭配学习建议。学生根据即时打分和反馈信息反复修改。有同学最多修改了26次，从45 分提高到87 分。另外每个同学须对另一名同学的作文进行点评。老师抽查作文，并记录普遍问题，比如发现很多学生写第二段时犯的最多的错误就是所见不能支持所想，有学生写流水账，找出这类典型作文，在下次课时将其与优秀范文对比分析，集体修改。

3 结束语

产出导向法指导下的大学英语读写教学模式以写作为主要产出方式和首要教学目标，学习者以阅读为产出依据和主要输入途径，课前尝试写作任务暴露需要解决的问题，带着问题寻找相关学习资料，课堂上在老师的引领下完成系列学习活动，借助课文内容表达自己的思想，在理解材料以后立即创作，将刚学会的新词表达运用到写作中。这种教学模式能增强地方高校学生英语学习信心，激发学习兴趣。合理利用同伴互评和写作软件能进一步减轻学生的写作焦虑和老师的工作负荷。一学期的实践教学证明该模式能有效地将老师、学习者和阅读材料联系起来，充分发挥协同作用，全面提升学生的语言学应用能力。