初中数学教师新课程实施情况及影响因素研究——以成都市龙泉驿区导学讲评式教学为例

赵文君，莫雅慈，曹一鸣

初中数学教师新课程实施情况及影响因素研究——以成都市龙泉驿区导学讲评式教学为例

赵文君1，2，莫雅慈2，曹一鸣3

（1．四川师范大学数学科学学院，四川 成都 610068；2．香港大学 教育学院，香港 999077；3．北京师范大学 数学科学学院，北京 100875）

对成都市龙泉驿区导学讲评式教学跟踪调查6年，基于16位教师64节课堂录像的编码分析及两位教师访谈的分析研究表明：导学讲评式教学的实施情况较好，绝大部分教师的课堂教学方式发生了转变，表现为课堂中学生参与水平明显提高；影响教师导学讲评式教学实施情况的因素包括教师对改革理念的态度和理解、领导的期望、同事的合作、学生情况、考试和教学进度的压力等．课程改革中，要将新课程理念转化为具有较强可操作性的教学指导；要缓解部分教师对新课程实施的消极态度．

初中数学教师；新课程实施；导学讲评式教学；教师专业发展

1 问题提出

现行数学课程改革是新中国成立以来的第八次课程改革，也是覆盖面最广、力度最大的一次．在教学方面，新课程提出学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者；新课程强调多种有效学习方式的整合，包括“自主学习”“合作学习”“动手实践”“探究学习”；同时注重学生发现和提出问题、分析和解决问题、合作交流、实践创新等能力的培养[1]．然而，部分研究显示，尽管教师普遍接受新课程理念，实际课堂教学与新课程要求之间却存在较大的差距[2-3]．“什么原因导致这种差距？”“影响因素有哪些？”“如何改善现状？”是研究者仍在持续探索的问题．研究者从一个案例入手，通过6年的跟踪调查，以期以小见大，在一定程度上反映新课程实施情况及探究影响因素，并对课程改革的进一步深化提供建议．

研究者选取成都市龙泉驿区导学讲评式教学（简称“DJP教学”）作为研究案例．王富英、王新民团队将其定义为“在教师的引导下，学习者根据学案自主学习、对话性讲解、学习性评价，以达到学会学习的教学活动方式”[4]．该项教学改革成果获四川省第五届普教教学成果一等奖以及国家级教学成果二等奖．该研究通过对DJP教学的研究，旨在回答以下两个问题：（1）成都市龙泉驿区初中数学教师DJP教学实施水平如何？（2）影响成都市龙泉驿区初中数学教师DJP教学实施水平的因素有哪些？

2 文献梳理

2.1 新课程实施情况研究

教师对新课程理念的接受度及实施情况持续引起研究者的兴趣．现有研究大多基于大样本的问卷调查，结果普遍反映教师对新课程理念接受程度较好，且课堂教学正在发生积极的转变．如吕世虎、曹春艳、金晓青等[6]对中国13省，466位高中数学教师，5 685名高中学生进行了调研．研究结果表明：师生对数学新教材的整体评价较好，教师教学方式发生了积极的转变，评价方式逐渐多元化且学生学习方式多样化．宋晓平[7]对青海湟中县、宁夏灵武市、甘肃兰州七里河区和城关区4个国家级实验区进行了问卷调查．研究结果表明：教师的观念正在发生变化，教师的教学方式正在由讲授式向师生共同探究和小组合作模式转变，学生的主体性和创造性得以发挥．李涵[8]以山东省某市一所高中为例，通过问卷调查得出：教师对数学新课程的基本理念普遍认同，教师的教学观念有所转变，教学行为有所改进．

然而，部分研究呈现出不同的结果．史丽晶、马云鹏[9]对中国8省，72所学校，383位高中数学教师和教研员进行调查研究，教师普遍反映课程目标是完美的，但是具体落实存在困难．宋辉、惠群、余水[2]对江苏省1 153名高中数学教师进行调查，发现课标对教师的指导作用没有达到理想状态，教师对课标配套教材并不满意，且教师教学方式的整体情况与预期相去甚远，教师仍沿袭讲听练的灌输式教学，把应试做题作为学生的主要活动．

还有少量研究通过问卷调查和视频分析相结合的方式，反映出虽然教师在观念上对新课程理念的接受度比较高，但是教师教学行为与新课程理念之间仍然存在较大差距．如何光峰、高欣[3]指出：在观念上，教师认可学生是学习的主体，然而在实践中，教师的教占据了课堂大部分时间，讲授成为最主要的教学方式，探究教学被教师提问、个别学生回答所替代．巩子坤、李忠如[10]通过对两位教师的课堂录像分析发现：虽然两位教师均接受新课程理念并付诸实践，但其中一位教师的课堂“形似神不似”，其教学方法在本质上仍是传授式的．

从以上文献梳理可以看出，已有研究大多依赖于问卷调查．问卷调查的优势在于：能覆盖较大样本以了解教师对新课改的普遍看法及实施情况，然而其局限性也不容忽视．首先，以上研究中的问卷均为自编，虽然部分研究者指出，问卷编制是基于理论、专家指导及试测，但文章中并没有详细讨论问卷的信度和效度问题；其次，问卷调查是基于教师的自评，教师可能会迎合“上面”的期待，而不是真实表达自己的看法；再者，教师对自己课堂教学的自评与真实的课堂之间可能存在一定的差距．与问卷相比较，课堂录像具有更真实客观、可重复观看、可多维度分析等特点，课堂录像分析方法可以在更微观的层面展示课堂教学中的情况[11-12]．

2.2 影响教师新课程实施的因素——计划行为理论

为了研究影响教师DJP教学实施水平的因素，研究者采用了计划行为理论（the theory of planned behavior，简称TPB）．该理论被广泛应用于社会学的研究中，以预测和解释个体的行为[13]．基于该理论，个体的有计划的行为受3个方面的因素影响：态度（attitude）、主观社会期望（subjective norm）和主观行为掌控力（perceived behavioral control）．个体对某一事物态度的实质是个体对该事物的评价，具有好—坏、有害—有益、喜欢—不喜欢等特征．个体对某一事物形成了基本的评价后，他对该事物的态度也就自然形成了．主观社会期望指影响个体行为的社会因素，这些社会期望可能来自父母、同事和领导．不同的群体对个体表达不同的期望，同时个体对不同群体的期望也会有不同的态度，如顺从或是反对，该维度反映了个体受他人期望的压力程度．主观行为掌控力指个体对实施某种行为的难易程度的主观判断．学界将主观行为掌控力分为两个部分：自我效能（perceived self-efficacy）和主观行为控制（perceived controllability）．自我效能指实现某种行为的主观难易判断，主观行为控制是个体认为该行为在多大程度上取决于自己．这两个方面之间不是独立的，而是相互影响的．这3个方面的因素共同作用，产生了个体对实施某种行为的意愿（intention）．一般来讲，个体对于实施某种行为的意愿越强烈，他做出某种行为的可能性就越大．当然，有时候即便个体非常期望做出某种行为，但由于时间、空间、能力等方面的限制，却没有成功．因此，除了意愿，个体对行为的实际掌控力也会影响他们的行为结果．计划行为理论为探究影响教师DJP教学行为的因素提供了理论基础，并建构研究框架．

3 研究方法与过程

3.1 研究对象

该研究是MIST（Middle School Mathematics and the Institutional Setting of Teaching）项目的子课题．项目旨在区域层面推进高质量教学，并涵盖了中国5个城市：沈阳、北京、杭州、重庆和成都．数据搜集包括课堂录像、教师访谈、教师问卷、学生问卷和学生测试等．在成都市龙泉驿区，该项目选取了9所学校，包括3所优等学校、3所中等水平学校和3所一般学校．从每所学校选取3~4名初中数学教师，共计32位教师．

研究者从项目中来自成都市龙泉驿区的32位教师中选取了16位教师，选择的标准包括：（1）保持32位教师中男女教师比例不变（约为1:2）；（2）涵盖9所学校；（3）涵盖不同职称及教龄．16位教师的基本信息见表1.

表1 研究对象基本信息

3.2 数据搜集

数据搜集主要包括以下两个阶段．

第一阶段（2012—2014年）：MIST项目搜集了192节课堂录像，其中每位教师每年两节数学课．所有的课堂均为常态的新授课．研究者从中选取了16位教师，每位教师4节课，共计64节课堂录像．

第二阶段（2015—2018年）：研究基于第一阶段的分析结果，选取部分教师进行了访谈．访谈的目的是了解影响教师DJP教学实施水平的因素．根据TPB理论的框架，访谈提纲包括3大类问题．

（1）您怎么看待DJP教学？您认为DJP教学的优势和劣势是什么？（态度）

（2）您认为学校领导、同事和学生期待您实施DJP教学吗？您对他们的期待持怎样的态度？（主观社会期望）

（3）您在实施DJP教学的过程中遇到了哪些困难？您认为自己是否有能力克服这些困难？（主观行为掌控力）

除此之外，研究者还邀请被访谈者对这3个方面进行补充：“您认为还有哪些因素影响您对DJP教学的实施？”

3.3 数据分析

根据研究目的和数据性质的不同，该研究的数据分析分为两部分：第一部分是对课堂录像的编码分析，第二部分是对访谈数据的分析．

3.3.1 课堂录像的编码分析

该研究中的所有视频都被转为wmv格式，并用Nvivo质性分析软件进行编码分析．Nvivo软件是一款经典的质性分析软件，在文字、视频及音频分析中被研究者广泛使用．由于每节录像课的时长略有差异（该区一节课标准时长为40分钟），该研究统一截取每节课的前40分钟，超出的内容将不进行分析，没有发现一堂课少于40分钟的情况．

研究中教师DJP教学实施水平是通过学生参与的广度和深度进行评价的．这里的学生参与指课堂录像中可以观察到的学生行为上的参与，包括回答问题、提出问题、学生讲解、同伴评价和小组讨论等．学生参与的广度指学生参与的总时长，学生参与的深度指学生参与过程中表现出的认知水平，包括应答、解释和讲解．下文将进行具体说明．

（1）学生参与的广度．

该研究参考Cao等关于学生参与的研究[14]，对DJP教学中学生参与进行如下定义：“学生参与始于学生站起来回答问题，或到黑板上对某个知识点和问题进行讲解，终于学生坐回自己的座位．特别地，小组讨论也被定义为一种形式的学生参与，小组讨论开始于类似‘现在小组讨论一下’的表述，终止于类似‘好了，我们来看一下大家讨论的结果’这样的表述．”以此为编码的标准，学生参与的时长即为学生参与的广度．

（2）学生参与的深度．

学生参与的深度主要考察学生参与过程中表现出的认知参与的水平．研究者将学生参与的深度分为3个层次：应答（浅度参与：说出“是什么”）、解释（中度参与：说明“为什么”)、讲解（深度参与：学生运用知识解决问题并完成高质量的讲解）．编码的具体解释如下．

①应答（浅度参与）：学生回答教师提出的问题，说明是什么，但不解释原因．例如：

教师：相似三角形的概念是什么？

学生：3个角相等、3条边对应成比例的两个三角形是相似三角形．

②解释（中度参与）：学生解释自己讲解的内容，说明为什么，呈现出思维过程．例如：

教师：有一个角相等的两个等腰三角形是相似三角形吗？

学生：不一定．这要分两种情况考虑．当一个等腰三角形的顶角（或底角）与另一个三角形的顶角（或底角）相等时，两个三角形相似；当一个等腰三角形的顶角（或底角）等于另一个三角形的底角（或顶角）时，两个三角形不一定相似．例如3个角分别为90°、45°、45°的三角形和3个角分别为45°、67.5°、67.5°的三角形，这两个三角形有一个角相等，但是它们并不相似．

③讲解（深度参与）：学生清楚表达自己探究发现新知的思维过程，通过互动对话，展示寻求运用知识解决问题的途径与方法，使别的同学认识到知识的价值和作用，并从中学会怎么处理类似的问题．这个层次的学生讲解是为了教会别人，学生扮演着小老师的角色，是DJP教学倡导的讲解方式．例如：一位学生讲解相似三角形的性质．

学生讲解：刚刚已经回顾了相似三角形的性质：对应角相等，对应边成比例．也知道了相似三角形的概念：3个角对应相等，3条边对应成比例．现在到具体的图形中来看相似三角形的性质．大家看黑板上的图（如图1），若△∽△，有哪 来回答．

图1 三角形相似

讲解的同学：好，请坐，大家说他说得对不对？

讲解同学：从这个题可以看出，有些相似三角形的对应边并不是很明显，那么对于怎么找相似三角形中的对应边．有哪些方法呢？

讲解同学：她讲得非常好，大家听懂了吗？以后大家可以通过这些方法去找相似三角形中的对应边．

（3）DJP教学实施水平与学生参与广度和深度的关系．基于DJP教学的特征，该研究通过课堂中学生参与的广度和深度两个维度来判断教师在课堂中DJP教学的实施水平，具体评判标准见表2．该评判标准是依据DJP教学的相关文献，研究者对DJP教学大量课堂录像的分析及长期对DJP教学的实际考察提出．

表2 教师课堂中DJP教学实施水平的评价标准

3.3.2 访谈数据的分析

根据TPB理论的框架，研究者提出了以下访谈分析框架（如图2），编码的具体内容已在2.2中进行介绍．

图2 访谈数据分析框架

数据分析过程包括：

（1）将访谈录音转为文字；

（2）提炼出访谈内容中的关键内容，并对其进行编码；

（3）如有信息不能被归为以上任何一个编码，则考虑增加新的编码；

（4）主要的编码内容列于表中（见表3），以进行归纳比较．

4 研究结果

该研究的结果包括两个方面：首先将呈现龙泉驿区16位初中数学教师课堂中DJP教学实施的水平，其次探讨影响教师DJP教学实施水平的因素．

4.1 初中数学教师课堂中DJP教学实施情况

4.1.1 16位初中数学教师课堂中学生参与情况

龙泉驿区16位初中数学教师课堂中学生参与情况如图3所示．

注：图中时间单位为分钟．每位教师有两条柱状图，左边为2012年的课堂中学生参与情况，右边为2013年的课堂中学生参与情况．括号内的数字是教师的教龄．

图3呈现出了16位教师64节课堂录像中学生参与的广度和深度．

从参与的广度上来看，2012年的课堂中，学生参与的平均时长为39分钟，2013的课堂中学生参与的平均时长为37分钟．大部分教师（16位中的10位）的课堂中学生参与的时间持续两年在30分钟以上．

从学生参与的深度上来看，应答参与的时间在参与总时间中所占的百分比较小，解释参与占比重最多．从课堂录像中可以看出，大部分教师总是鼓励学生说出自己的想法，解释自己的答案．

通过教师之间的比较可以看出个体教师之间学生参与情况存在差异．相对而言，学生参与程度较高的是T10和T13，从课堂录像中可以看到，他们的课堂中以学生讲解为主，教师在学生讲解的基础上进行总结、提炼和拓展，很好地体现了DJP教学的特点．而T3的课堂中学生参与的时间较短．从课堂录像中可以看到，T3仍然采用较传统的教学方式，在课堂中以教师讲解为主，少有促进学生参与的课堂活动．

4.1.2 16位教师课堂中DJP教学实施水平

龙泉驿区16位教师课堂中DJP教学实施水平分布如图4（取2012与2013均值）．

图4 16位教师课堂中DJP教学实施水平分布

该研究中，教师DJP教学实施水平是从两个维度进行评价的：学生参与的广度和学生参与的深度．学生参与的广度即学生参与的总时长（图4中的轴），学生参与的深度通过中度学生参与（解释）和深度学生参与（讲解）的时长来进行反映（图4中的轴）．

从图4中16位教师DJP教学实施水平的分布可以看出，大部分教师（10位）属于中水平的DJP教学实施者，表现为学生参与时长介于20~50分钟之间，且学生解释和讲解的时长介于10~30分钟之间．除此之外，4位教师属于高水平的DJP教学实施者，表现为课堂中学生参与时长大于50分钟，且学生解释和讲解的时长大于30分钟．两位教师的课堂中DJP教学的实施水平较低，因为学生解释和讲解的时间明显低于10分钟．

整体来讲，DJP教学的实施情况较好，16位教师中仅有两位教师属于低水平的DJP教学实施者．大部分教师的课堂已经发生本质性转变，表现为学生参与时间长且多为中度及深度参与．

4.2 影响教师DJP教学实施水平的因素

通过对DJP教学实施水平最高（T10）和最低（T3）的两个教师访谈数据的分析，基于计划行为理论，研究者从态度、主观社会期望和主观行为掌控力，及教师对DJP教学的理解几个方面探索了影响教师DJP教学实施水平的主要因素．其中两位教师的访谈分析的结果列于表3．

表3 T10与T3访谈数据分析结果

4.2.1 态度

从表3中可以看出，T3和T10对DJP教学持有完全不同的态度．T10认可DJP教学在提升学生学习和全面发展方面的作用．比如：学生更自信了，学生的组织能力和合作能力得到了提升，学生的发散思维得到了锻炼．T3对DJP教学持有消极的态度．她认为传统教学更适合中国的大环境，DJP教学只对好学生有益处．

4.2.2 主观社会期望

T10的学校领导大力支持教师进行DJP教学，包括提供多媒体设备，设置小黑板，以及参加校内外的培训等．T10将DJP教学的成果归功于教师间的相互合作，她提到：“DJP教学的一个重要载体是学案．现在的学案已经是第十稿了，接近完美了，这是整个区所有教师共同合作的产物．”除此之外，T10认为学生非常喜欢DJP课堂并从DJP课堂中受益匪浅．

T3的学校领导提供了一定的帮助以鼓励教师进行DJP教学，然而T3认为教学方法的选择应取决于教师自己．T3认为自己具有丰富的教学经验，能应对课堂和学生的任何问题，因此没必要与同事进行太多的交流．除此之外，她认为：“自己的学生不喜欢也没有能力进行讲解，且底下的学生根本不想听．”因此，她认为DJP教学太理想化，不适合自己的班级．

4.2.3 主观行为掌控力

T10提到了一些DJP教学实施过程中的困难，大概可以分为两类：一是学生很难配合，二是教师很难坚持．她提到：“第一个问题是学生的动机．很多学生认为自己讲的时候底下的学生不听，所以渐渐地失去了兴趣．同时，底下的学生认为自己已经懂了，或者认为同学没有老师讲得好，所以不想听．长此以往，教师就很难坚持下去了．第二个问题是关于教师．很多老师认为学生讲得很慢，讲不清楚，浪费课堂时间．但是我不这么看，我觉得就算是你完成了教学内容，不代表学生就一定听懂了，也不代表他们的能力就提高了．我的教学进度比别人慢，可是我的学生成绩比别人好，因为我教的不仅仅是知识，还有他们的能力，如自学的能力．”

T3认为在DJP教学实施过程中的困难包括可操作性不强、教学任务重、考试压力大以及时间紧等．T3认为只有极少部分学生具有上台讲解的能力，大部分学生讲不清楚．其次，她提到课时有限，教学进度的压力大，使得她没有时间和精力去培训“小老师”．同时，她也认为学生根本没有时间去为DJP教学做课前准备．

4.2.4 对DJP教学的理解

除了以上3个方面的影响，研究者还发现这两位教师对DJP教学具有不同的理解，表现为两个方面：对DJP教学的课堂中教师和学生角色的理解，以及对DJP教学理念的理解．

T10认为在DJP教学的课堂中，学生是课堂的主体而教师是引导者、合作者和组织者．课堂中的绝大部分内容，她会组织学生进行讲解，对于学生讲得不透不深的地方，她再进行提炼和补充．相反，T3认为课堂中绝大部分内容应该由教师进行讲解，当有一些简单的或是程序性的问题时，可以让学生进行讲解，以考察他们是否听懂了．

在对DJP教学的整体理解方面，T10认为教学流程不是最重要的，只要是体现了DJP教学的基本理念，就是一节好的DJP课堂．然而，T3认为实施DJP教学就是要遵循DJP教学建议的具体流程，她认为这样太死板，限制了教师的发挥．

综上所述，影响教师DJP教学实施水平的因素可以归纳为3大类：个人方面、主观社会期望以及主观行为掌控力．个人方面因素包括教学观、对DJP教学的态度、对DJP教学的理解，主观社会期望因素包括学校领导的期望、同事间的合作交流、学生的能力和态度，主观行为掌控力因素包括教学法的有效性和可操作性、考试压力、教学进度的压力．

5 研究结论与意义

5.1 研究结论

研究有以下两个主要结论．

（1）DJP教学给课堂带来了积极的变化，学生参与水平明显提高．

对16位教师，64节课堂录像的编码分析表明：龙泉驿区DJP教学实施情况较好，绝大部分教师的课堂教学方式发生了转变，表现为学生参与水平明显提高．教师反映在实施DJP教学之前，他们主要采用传统教法，学生参与度很低．实施DJP教学之后，大部分教师（10/16）的课堂中学生参与时间持续两年在30分钟以上（共80分钟）．16位教师中仅有2位属于低水平的DJP教学实施者．

（2）教师在DJP教学实施过程中需要面对多方面的压力．

教师访谈表明：在实施DJP教学的过程中，教师受到来自个人、社会期望及行为掌控力3方面因素的影响，具体包括教师对改革理念的态度和理解、领导的期望、同事的合作、学生情况、考试和教学进度的压力等．多维的因素给教师带来了多方面的压力，如教师的教学观与新课改理念的冲突；学生的能力不足，难以配合教师，导致课堂效率下降；新课程倡导学生的全面发展，然而考试成绩仍然是考核学生和老师的主要指标；教学任务繁重等．这些压力限制了教师对课程理念的实施，造成了实际教学与新课程期望之间的较大差距．

5.2 研究意义

研究方法层面，提出了关于学生参与广度与深度的定义及编码，以及探究新课程实施影响因素的框架，对后续相关研究有一定的借鉴意义．

实践层面，虽属于小样本案例研究，研究结论不具有普遍性，但仍在一定程度上反映出新课程实施过程中普遍面临的问题，并提出了相关建议．首先，如何将新课程理念转化为具有较强可操作性的教学指导？研究表明：以学案导学、学生讲解为主要特征的DJP教学，促进了教师教学方式的积极转变，提高了课堂中学生的参与水平，对其它地区的教学改革具有一定的借鉴意义[15-16]．其次，如何缓解部分教师对新课程实施的消极态度？研究表明：教师形成消极态度的主要原因包括传统的观念，对课改理念缺乏理解，学校缺少改革氛围，生源较差，考试压力，教学任务繁重等．教师培训需要关注教师对新课程的态度和对新课程理念的理解；学校和区域需要为教师提供一个易于合作交流的平台，以分享他们在新课程实施中的经验和教训，形成有利于改革的氛围；进一步地，教师培训者需要指导教师如何平衡新课程的要求、教学进度及考试成绩的压力等问题．

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2011：2．

[2] 宋辉，惠群，余水．高中数学教学现状调查研究——基于教师专业素养的视角[J]．数学教育学报，2014，23（6）：58-62．

[3] 何光峰，高欣．初中数学教师教学观念与教学行为的落差分析——基于十五节初中数学课堂教学录像的分析[J]．数学教育学报，2013，22（3）：24-27．

[4] 王富英，王新民，谭竹．DJP教学：促进学生主动学习的教学模式[J]．中国数学教育（初中版），2009（7）：8-10．

[5] 赵文君，王富英，曹一鸣．DJP教学与传统教学中学生参与情况的比较研究——基于两节初中数学录像课的编码分析[J]．中学数学杂志，2013（12）：5-9．

[6] 吕世虎，曹春艳，金晓青，等．普通高中数学新课程实施现状研究[J]．数学教育学报，2015，24（3）：6-11．

[7] 宋晓平．西北地区新数学课程实验跟踪调查研究[J]．数学教育学报，2003，12（3）：55-59．

[8] 李涵．高中数学教师对新课程适应性的调查研究——以山东省某市一所高中为个案[J]．数学教育学报，2012，21（2）：36-40．

[9] 史丽晶，马云鹏．基于基础教育课程改革目标的课程实施程度调查[J]．课程·教材·教法，2016，36（5）：14-22．

[10] 巩子坤，李忠如．数学教师对新课程理念的适应性研究[J]．数学教育学报，2005，14（3）：67-71．

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[15] 王富英，朱远平．“导学讲评式教学”的理论与实践——王富英团队DJP教学研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2018：1．

[16] 王富英．行走在理论与实践之间——特级教师王富英教育教学研究[M]．成都：西南交通大学出版社，2018：1．

Middle School Mathematics Teachers’ Implementation and Perceptions of the New Curriculum Reform in China——A Longitudinal Case Study of the DJP Model in LQY District

ZHAO Wen-jun1, 2, Ida Ah CheeMok2, CAO Yi-ming3

(1. School of Mathematical Science, Sichuan Normal University, Sichuan Chengdu 610068, China;2. Faculty of Education, the University of Hong Kong, Hong Kong 999077, China;3. School of Mathematical Science, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Through the analysis of 64 videotaped lessons from 16 middle school mathematics teachers and interviews of two contrast case-teachers, this study examined the level of implementation of the Dao-Jiang-Ping model in LQY district and unfolds factors influencing teachers’ Dao-Jiang-Ping implementation. The results showed that, first, the levels of implementation of the DJP model in LQY district were relatively high; second, factors influencing teachers’ implementation of the DJP model can be categorized into three aspects: individual factors (e.g. attitudes and understandings), social factors (e.g. school culture) and contextual factors (e.g. pressure to cover the content and examination system). Lastly, this study provided suggestions for teachers’ professional development programs in the context of mathematical curriculum reform in China.

middle school mathematics teacher; curriculum reform implementation; the DJP model; teacher’s professional development programs

2019–09–24

国家社会科学基金“十三五”规划2018年度教育学一般课题——中学生合作问题解决中认知互动与社会互动及其关系的实证研究（BHA180157）

赵文君（1988—），女，四川绵阳人，讲师，主要从事课程改革的实施及教师专业发展研究．

G632.4

A

1004–9894（2019）06–0021–06

赵文君，莫雅慈，曹一鸣．初中数学教师新课程实施情况及影响因素研究——以成都市龙泉驿区导学讲评式教学为例[J]．数学教育学报，2019，28（6）：21-26．

[责任编校：陈汉君、张楠]