新中国成立70年来“受教育权”问题研究进展述评——基于文献计量学方法与社会网络分析技术

熊佩萱， 茹 宁

(南开大学周恩来政府管理学院， 天津 300350)

受教育权是《世界人权宣言》《经济、社会、文化权利国际公约》及《儿童权利公约》等国际法律文件确认的一项基本人权。它属于第二代人权，强调通过积极的国家行为予以保障。在具有社会倾向的第二代人权保障中，受教育权是优先发展的首要人权，受教育权的实现不仅是个人生存、发展的先决条件，更是国家富强、社会文明的标志。

新中国成立以来，党和政府十分重视保障公民的受教育权，不仅签署了多个涉及受教育权保护的国际人权文件，根据国际受教育权监督标准，履行受教育权保护的义务，并且通过《中华人民共和国宪法》规定受教育权是我国公民享有的一项基本权利，还制定了一系列相关的教育法律法规，形成了一个比较完善的教育法律制度和规范体系，切实保障公民的受教育权。随着政府和社会对教育重视程度的提高，受教育权研究也日益受到学术界的高度关注，相关论述和著作从各个方面对受教育权问题进行了逐步深入的研究和诠释。本文从学术论文这个角度梳理和分析新中国成立70年来，我国学术界对“受教育权”问题的研究成果，以期较为完整地呈现我国“受教育权”研究的历史脉络、发展状况、热点问题以及可能存在的问题与不足，从而促进我国学术界对受教育权问题的深入研究和可持续性发展。

一、概念界定与数据来源

作为人权的一个概念范畴，受教育权有狭义和广义两种内涵。狭义的受教育权，仅指“接受教育的权利”，英文为“the right to be educated”或“the right to receive an education”，即受教育的公民本人，要求国家提供教育机会与条件，并不得侵犯受教育自由的基本权利。广义的受教育权，对应的英文为“the right to education”，它具有非常丰富的权利内涵，指公民在教育方面所享有的各种权利，除了包括公民接受教育的权利外，教的权利、建立教育机构的自由及父母选择教育的自由等都包括在内[1]。

受教育权的内涵在不同的国家有着不同的侧重点。如在许多欧洲国家，“教育自由”被视为受教育权的实质内容。而在我国，受教育权的核心内容是“接受教育的权利”。因此，在我国，受教育权的概念是指公民为了自身发展，依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会的权利。从权利内容来看，受教育权主要涉及教育的可提供性、可获取性、可接受性和可调适性四个方面。可提供性涉及教育受保障的权利，指人人都有权利要求国家尽最大努力为其提供受教育的条件；可获取性涉及选择教育的权利，主要包括建立多元化教育机构的权利以及父母自由选择学校的权利；可接受性涉及平等地接受教育的权利，指包括特殊群体在内的所有公民，都应平等地接受教育，不受任何歧视；可调适性涉及有尊严地接受教育的权利，指学校在实施教育的过程中，要采取尊重学生人格尊严的方式，禁止体罚学生或侮辱学生[2]。

基于上述有关受教育权的广义内涵，并结合我国对受教育权实质内容的理解，本文选取与“受教育权”权利内容相关的关键词，统计分析受教育权研究领域的年载文量和学科分布情况，并使用社会网络分析方法对受教育权问题研究的现状、热点以及存在的问题进行深入探讨，为今后我国受教育权的研究建言献策，从而促进我国受教育权的可持续性发展。本文选择中国知网“CNKI”大型数据库作为数据来源。在CNKI中，采用高级检索方式，以“受教育权”或“教育平等”或“教育资助”或“扫盲”或“选择性教育”或“教育选择权”或“教育”并含“尊严”为检索词，检索项为“篇名”，对以上期刊所有年份进行精确匹配，其中删除广告、会议通知及与主题不符等非学术类文献，得到 1 499 篇有效学术文献。采取同样的检索方式，将期刊类别限定在CSSCI(简称C刊)和核心期刊(中国知网)，经筛选得到最终有效文献476篇。由于中国知网上统计的最早起始时间为1952年，因此数据库的检索时间段为1952—2019年(截止日期为2019年5月8日)。

二、结果与分析

(一) 描述性统计

1. 年载文量分析

本文通过对1952—2019年受教育权研究的发文数量进行统计，全面系统地分析新中国成立以来我国受教育权发展的状况，并对其发展趋势做出预测。从图1可以看到，自1952年以来我国受教育权研究大体上可以分为三个阶段。

图1 我国受教育权发文数量年度统计

第一阶段为1952—1988年。这一阶段为研究的起步阶段，累计发文量仅有66篇，其中C刊及核心期刊的发文量为0。新中国成立后的几年，受教育权方面的研究未出现在相关文本里，知网上能查到的文献起始时间为1952年。这一阶段的研究主题比较单一，集中在“扫盲教育”上，研究内容主要从两个方面展开：一是通过论述扫盲与民族振兴之间的关系，来论证扫盲教育的重要性；二是对第三世界具有代表性国家的文盲状况及扫盲规划进行分析，为我国扫盲工作的顺利进行提供经验与参考。这一时期关于“受教育权”问题的理论研究比较缺乏，对扫盲教育也很少从受教育权的角度来论述其价值意义，由此可以说，学术界对“受教育权”还没有形成明确的认识和统一的概念，受教育权的研究此阶段尚处于萌芽状态。

第二阶段为1989—2005年。该阶段为研究的发展阶段，相关文献比第一阶段有了显著增长，累计发文为399篇，C刊及核心期刊发文149篇。同时，这一阶段的研究内容也在不断深化，“受教育权”问题开始进入理论研究的视野。1991年《中国的人权状况》颁布，使广大学者意识到受教育权是一项基本人权，对于人的全面自由发展至关重要；1995年的《中华人民共和国教育法》将保障公民的受教育权纳入到法制轨道，这些都引起了学术界对受教育权的高度关注。此外，我国公民受教育权不断扩大的现实也推动了受教育权的理论研究。2000年达喀尔会议确立了到2015年成人脱盲人数增加50%和全面普及义务初等教育的目标，我国在扫盲教育方面取得重大进展，义务教育发展也得到了空前推进，公民受教育权状况得到极大改善，这些进展都亟需学术界进行理论总结和阐释。正因如此，进入该领域研究的学者逐渐增多，不仅发文数量迅速增长，围绕“受教育权”开展研究的内容也不断深化，从开始针对受教育权的内容、性质、特点进行描述，到探讨受教育权的发展状况、价值取向以及法律保障，再到对受教育权保护的国家义务与责任、教育平等的内涵和策略等开展深入研究。

第三阶段为2006—2019年。该阶段为研究的成熟阶段，相关文献的发文量持续增长，累计发文量为1 034篇，C刊及核心期刊发文327篇。2007年，时任国务院总理温家宝提出了“穷人教育学”的概念，即让所有贫困家庭的孩子都可以上学，真正享有受教育的平等权利，这标志着我国公民受教育权由“量”到“质”的进一步深化，推动了教育界对公平享有受教育权问题的研究热潮。从图1可以看出：2008—2009年期间，关于受教育权研究的发文量达到顶峰，我国受教育权研究进入了以关注“公平”“平等”为主题的新阶段，研究内容也呈现多样化，不仅注重从宏观视角研究弱势群体受教育权的现状与困境、受教育权的实现策略及保障路径，而且从微观视角研究教育资助体系的建设、少数民族地区的教育平等、教育选择权与受教育自由、学生尊严与其教育诉求等。

需要特别指出的是，目前我国学术界对受教育权方面的研究数量虽然在不断增加，关注问题的范围在不断扩大，内容在持续深化，然而研究成果的质量却相对不高。从图1可以清晰看出，从1952—2019年间，C刊及核心发文量与文献总量变化大体呈一致的发展趋势，在一定程度上反映出我国受教育权研究领域的发展速度较快，另外C刊及核心期刊发文总量仅占文献总量的32%，发文质量显然还有待进一步提高。

2. 学科分布统计

通过研究受教育权文献的学科分布情况，可以更加直观地了解受教育权的多学科研究特性，也能够掌握新中国成立70年来受教育权研究视角的变化情况。本文利用CNKI数据库提供的“文献分类导航”功能，逐一对目标文献进行分类与统计。另外，为使学科角度更加清晰，本文将相近学科进行了合并，如将宪法、行政法及地方法制、国际法归入法学；将高等教育、中等教育、职业教育、特殊教育归入教育学；将政党及群众组织、中国政治与国际政治归入政治学，等等。

从表1可以看出：新中国成立70年来，法学学科类论文占受教育权问题研究成果的比例相对较高，达到了40.4%，教育学与管理学也是其重要的研究视角。1978—1987年间，受教育权研究主要从教育学和管理学两个视角展开；自1988年开始，逐渐出现了以政治学、社会学、经济学、历史学等学科为视角所进行的研究，且取得了不少研究成果，多学科研究格局逐渐形成。随着国家政治经济的发展以及公民权利意识的觉醒，受教育权研究的内容和范围在不断扩大，呈现出综合性和发展性的特点。受教育权作为国家和社会普遍关注的问题，其受重视程度日益提高，在某种程度上也促进了研究朝着多元化的方向发展。

表1 1952—2019年受教育权的学科角度分布 单位：篇

(二) 研究热点的发展性分析

图2 关键词网络图谱

为了更准确地把握受教育权研究的重点和热点，对高频关键词网络图谱分析后，我们可以将受教育权研究聚类分为三个热点领域：一是受教育权的内容；二是受教育权的特殊权利主体；三是受教育权的落实与保障。

1. 受教育权的内容

该部分包含的关键词有国家义务、教育平等、教育选择权、人格尊严。对受教育权的国家义务的研究是在《经济、社会和文化权利国际公约》等国际文件中对权利保障划定不同的国家义务标准的推动下兴起的[4]。研究主要集中在国家义务的性质和分类等问题上。研究者们认为：“国家义务是基本权利的另一种表达和折射，它们之间有着紧密的关系，应该将二者结合进行探讨。”[5]因此，大多数学者按照受教育权的双重权利性质，以类型化的方法，将国家义务分成了消极义务、给付义务以及保护义务三种。2014年《中国人权事业的进展》的颁布，在发展权利部分加入了高校学生与经济发展水平的论述内容，学者们开始以经济发展视角来研究受教育权保障的国家义务[6]。这一转向改变了以往研究停留在抽象层面上的现象，为今后国家义务具体化的研究奠定了基础。

2006年新《义务教育法》颁布，在第4条规定中加入“平等”二字，重点强调和突出了受义务教育平等的概念，既反映了社会对教育平等的需求，同时也体现了我国政府对教育理念的升华与提升[7]。这一举措引发了学术界对教育平等问题的研究热潮。在教育平等方面，已有研究不仅对教育平等的内涵作了详细的阐述，还对平等的层次进行了划分，系统而全面地呈现出了有关教育平等的内容。学者们还确立了两类不同的评价标准，即“平等对待”的平等和“标准面前”的平等，以此来促进教育平等的发展[8]。就教育实践而言，由于不同层面的受教育机会存在着较大差异，这些差异进一步反映在性别、城乡及省际之间，因此教育平等的现实困境近年来成为学者们关注的焦点，有关教育平等实际问题的研究包括：农民工子女入学问题、重点与非重点学校问题、录取分数政策优惠问题等。而具体问题的解决策略则主要围绕教育资源配置体系、高考公平竞争机制、教育经费投入制度以及教育法律体系等进行展开。

目前，我国政治、经济和文化的高度发展唤醒了受教育者的教育选择权，教育选择权作为受教育权的扩展，在教育资源丰富的情况下被合理化[9]。在教育选择权方面，研究多从教育选择权的类型和范围入手，主要包括对学校、专业、课程、教师、学习方式等选择的研究。以学校为例，目前学术界对于学校选择问题的研究成果颇丰，对义务教育阶段研究主要集中在择校问题上。择校一方面可以扩大受教育者的选择权，满足不同学习者的需求，增强教育制度的自主性，但同时会导致社会阶级分化，扩大群体之间的差距[10]，引起了学者们的广泛关注。

在人格尊严与受教育权的研究方面，师生关系问题一直以来都是研究所关注的焦点。近年来，有关教师虐童、体罚学生的报道不断，引发了学者们的高度关注，有不少学者从教师的惩戒权展开探讨，如教师惩戒与变相体罚应如何区别？教师惩戒的权限和程度应如何衡量？教师惩戒权与学生的受教育权之间的冲突应如何协调？此外，校园欺凌事件频频发生，对学生造成了极大的危害。欺凌行为不仅侵害了学生的生命健康权，侮辱了学生人格尊严，也侵犯了其受教育权，“尊重学生的人格尊严是受教育权得以实现的基础和前提，而欺凌行为侵犯了学生的人格尊严”[11]。如何杜绝校园欺凌现象，成为亟待解决的问题。目前学术界主要以对国外校园欺凌的规避策略和防治政策的介绍为主，结合我国教育实践过程中的问题进行比较和借鉴研究。论述的主题集中于校园欺凌的类型、差异化的政策措施、法治化的制度体系等[12]。

2. 受教育权的特殊权利主体

该部分包含的关键词有弱势群体、贫困资助。自改革开放以来，国民经济快速增长，社会分化日益加剧，出现了马克思所讲的“贫困的积累”，随着社会不确定因素逐渐增加，人类似乎进入了“风险社会”时代[13]。风险所带来的系统性及不可预见性的影响，使得弱势群体在救助机制不健全的情况下向结构性方向发展[14]。而教育是打破弱势群体结构、减少不公平现象最强大的力量，因此对弱势群体受教育权的保护成为了受教育权问题研究的重中之重。研究主要以受教育权所具有的社会权和自由权双重属性为基础进行展开。首先，从社会权层面来说，政府有责任和义务通过财政和政策来促进弱势群体的受教育权，如对贫困地区儿童的资助，对农民工子女以及流动人口子女的招生政策，对残疾人学校以及办学条件的规定等。其次，从自由权层面来说，随着人权观念的发展，学者们对弱势群体的受教育权保障观念也发生了相应的变化。以残疾人教育为例，残疾人应该自己有权利决定是接受普通教育还是特殊教育。人们习惯性地将残疾人的缺陷看作是他们被排除在主流文化之外的原因，对其受教育权保障的方式也是建立在特殊性之上的，但是残疾人也是社会有机组成的一部分，因此人权模式下的权利保障方式应该建立在残疾人受教育自主权之上[15]。

3. 受教育权的落实与保障

该部分包含的关键词有法律保障、教育政策。受教育权保障法律和受教育权保障政策是我国推进受教育权发展的主要途径，我国属于政府主导型国家，因此法律和政策如同两翼，共同在受教育权发展过程中起到了举足轻重的作用。在网络图中，“法律保障”作为节点最大且中心度最高的关键词，在共词图谱中居于中心位置。新中国成立以来，我国相继制定了一系列法律、法规及配套规章，这些法律、法规以及规章，共同构成了一个比较完善的教育法律制度和规范体系，为公民受教育权的充分实现提供了法律保障[16]。学术界将关注的焦点从原本注重教育法律法规的理论意义与价值转向了对实践情况的探讨上，研究者发现随着社会的发展，现有的法律规定已经不能满足现实环境的需求，他们呼吁新的法律法规出台来弥补空白。与此同时，从近几年的法律实务来看，研究者开始针对教育法律程序性规定少、可操作性弱等问题，提出具有可行性和灵活性的解决方案[17]。此外，在我国受教育权保障体系中，尚未系统建立保障受教育权的申诉程序和诉讼程序，司法救济作为公民权利的最后一道屏障和防线，相对来说也比较薄弱，学者们对宪法基本权利的救济还存在着争议与分歧[18]。因此，我国受教育权保障体系的完善将成为今后研究的重点领域，需要国家政策的大力支持和学者们的不懈探究。

三、结论与讨论

(一) 结 论

新中国成立70年来，关于受教育权问题的研究沿着教育权利平等、教育机会均等、教育资源合理配置、有质量的教育公平的路径推进，呈现出循序渐进的、不断向更高水平发展的趋势。综合上述受教育权研究的相关情况可以看出，新中国成立70年来我国学术界对受教育权问题研究具有如下三个突出特点。

1. 研究发展具有阶段性的特征

自新中国成立以来，受教育权问题就备受关注，但关注的重点随着时代的变化而变化，对受教育权的追求也逐渐提升。新中国成立之初，由于强调政治标准和家庭出身，在一定程度上保障了工农子女的受教育权，与此同时却对非劳动人民子女的受教育权产生了影响，使公民平等的受教育权受到了侵犯。改革开放初期，受教育权研究的主题由教育权利平等转变为通过普及与扩大教育追求教育机会均等[19]。这一阶段受教育权的研究主要表现在扫盲教育和基本普及义务教育上，强调起点的公平，即通过扩大教育规模，使教育机会得到有效增加。在扫盲教育方面，将扫盲与基础教育的普及联系起来以及高度重视扫盲后继续教育、妇女扫盲教育的思路，为扫盲教育的开展提供了有效的指导。至2000年，我国共扫除文盲2.03亿，成人文盲率下降到15%，青壮年文盲率降低到4.8%[20]。在义务教育方面，基本普及义务教育是受教育权发展的基本要求，1986年实行九年义务教育制度，引发了学术界的高度关注，限于生产力水平和有限的教育资源，大部分研究者将关注的焦点集中在适龄儿童“有学上”的问题上，我国按照这一思路推行城乡有别的义务教育，在2000年基本普及了义务教育。在普及教育的进程中，资源优先向城市倾斜，导致了城乡、区域以及学校之间出现不同程度的教育差距。随着经济发展水平的逐渐提高，2001年国家在教育领域提出了“均衡发展”的概念，学术界将目光转向教育资源合理配置上，对受教育权的研究也从教育机会均等转移到经济学视角的教育资源公平分配，强调过程的公平。如：对贫困落后地区教育基础设施进行完善；关注农村义务教育保障机制改革；贫困学生资助体系的建立与完善；职业技术教育的发展问题；高等教育的公平建设问题；流动人口子女平等接受教育的问题，等等。自党的十八大以来，我国受教育权研究又有了新的发展，将质量与公平并举。“重点高校面向农村和贫困地区的专项招生”“城乡义务教育一体化”“共享优质教育资源”“有质量的教育公平”等呼声及政策的出现与实施，反映了目前受教育权研究的着眼点由关注教育起点和过程的公平，向重点关注质量与结果的公平转变，从“有学上”到“上好学”。事实上，将质量纳入受教育权的研究范畴，是我国受教育权研究的进步表现。这标志着受教育权的研究由注重外部物质投入，追求物质资源平等迈向以“人”为出发点，以“质量”为核心的内涵式发展道路。

2. 研究视角逐渐形成多学科发展的格局

从上述学科分布统计表可知，受教育权问题是一个多学科融合的问题，学者们分别从法学、经济学、教育学、社会学等多个学科角度对受教育权加以审视。法学学科凭借着其与受教育权问题的紧密交融性独占半壁江山，法学视角主要是从教育立法、教育执法、法律救济制度以及督导机制等方面来关注受教育权的平等实现和法律保障问题。经济学在受教育权具体研究领域里发挥着自身独特的优势，将隐藏着的深层次问题一一剖析呈现，成为了受教育权研究过程中的一股新兴力量。经济学视角重点关注教育资源的均衡配置，强调教育资源是受教育权实现的核心要素，教育资源的均衡配置是公平与效率统一的体现。另外，也有学者通过经济学和法学视角的结合来进行探讨，他们认为要实现教育资源向弱势群体倾斜，矫正教育资源分配中的不平等现象，可以通过法律政策和救济制度解决[21]。

而教育学作为重要的研究视角，为我们理解受教育权问题，把握其内在多样性提供了有力支撑，从教育学本体出发的研究将重点放在对受教育权属性的解读上，逐步对受教育权的内涵结构与现实形态加以探究，不断贴近受教育权的理论内核。社会学层面则侧重于社会分层与教育公平的关系，更为关心教育机会均等的问题。这种多学科格局体现了受教育权研究问题的综合性特点，同时也在一定程度上促进了受教育权研究深入化地发展。

3. 研究领域呈现不断深化和细化的趋势

近年来，受教育权研究的问题由宏观向微观转变，由注重理论层面向注重实践层面转变，呈现出不断深化和细化的趋势。不少研究者开始重点关注微观教育过程公平，他们认为教育过程公平作为现实感最强也最难把握的教育公平，是影响受教育权实现的关键因素之一。周波等人针对学生个体差异进行探析，深度研究如何从师生关系的形态、课程的设置与实施等维度来确保教育过程的公平[22]。丁雪阳则是从信息技术的角度来论述如何在教育过程中通过教育信息资源的共享以及智能化的主动推送来保障人人享有优质教育资源的权利[23]。此外，那些受到广泛关注与议论的社会问题进入了学者们的研究视野。例如，城市化进程的加快所导致的流动人口子女的入学问题，校园欺凌问题，高等教育入学机会公平等问题，都开始受到学者们的关注，他们通过深厚的理论功底和敏锐的洞察力为受教育权的研究发展做出了卓越贡献。

(二) 讨 论

根据国内受教育权的现有研究成果并结合作者对受教育权发展研究的基本判断，本文认为还有以下两个问题值得进一步探讨。

1. 如何保障弱势群体的受教育权问题

弱势群体的教育是受教育权发展的短板，弱势群体受教育程度的高低是衡量社会进步与发展的重要尺度。因此弱势群体的受教育权问题不仅仅是一个教育问题，更是备受政府和学术界关注的社会问题。目前，关于弱势群体受教育权的研究，大多数都是从法律的角度进行探讨。例如：有的是通过对残疾人受教育权的法律保障机制进行研究来论述要建立和完善《特殊教育法》；有的是通过对进城农民工子女受教育权的法理分析指出司法救济机制的重要性；还有一些学者主要针对少数民族妇女受教育权的法律保护现状进行探讨，研究如何构建保障少数民族妇女受教育权的法律体系。但随着社会的发展，这些有关弱势群体受教育权的法律保障难以满足日益增长的教育需求，并呈现出立法和司法滞后的现象。另外，需要重点指出的是，政府财政与教育资源对弱势群体受教育权的实现产生着重要的影响。因此在强调法律保障的基础上，是否可以采取对弱势群体补偿性的倾斜政策，通过社会资源的再分配来保障弱势群体的受教育权。如罗尔斯所言，强势群体拥有了比弱势群体更多的资源，需要对社会上的弱势群体进行补偿。但怎么补偿、补偿什么、后续补偿性政策体系如何构建以及弱势补偿制度如何有效改善弱势群体受教育状况等这些问题值得学界深入探讨。

2. 如何保证有质量的教育公平问题

新中国成立70年来，我国教育发展水平已挺进世界中上行列。义务教育均衡发展机制逐步形成；免费中职教育实施初见成效；高等教育由大众化向普及化迈进；中西部高等教育结构更加合理；特殊群体的平等受教育权受到重视。越来越多的孩子尤其是农民工子女有了接受教育的机会。但随着经济的发展和社会的进步，人们对受教育权的诉求由公平的受教育机会转变成有质量的教育公平。大部分学者就有质量的教育公平建设提出建议与展望，如郑石明、邬智指出，要转变思路，制定有关教育质量与公平的政策，做好顶层设计[24]；余秀兰认为，要将平衡师资作为改善质量差距的主要工作[25]；支玉成提出，学校要充分利用学科专业的优势与特色来提升自己的办学质量[26]。从目前我国教育质量公平的研究来看，现有的研究取得了一些成果，但还存在一定的局限性，其发展仍停留在宏观层面和系统结构层面，尚未突破宏观建设政策和框架性内容的局限，缺少推动有质量的教育公平建设的细化策略和可操作的经验。质量作为教育的生命线，受教育权的实现离不开有质量的教育公平建设，如何保证有质量的教育公平应该成为今后一段时间内学者们持续关注和共同努力的方向。