谁从脱离直接经验的“教育病”中受益——基于经验结构与学校文化符应的视角

朱新卓 张聪聪

(华中科技大学 教育科学研究院， 湖北 武汉 430074)

一、学校教育中知识学习的应然逻辑

(一)经验的类型与教育认识论

1.直接经验与间接经验的类型

直接经验和间接经验是人类认识的两种基本形式。直接经验指通过自己的实践活动获得的经验，是对客观事物的感性认识和对社会生活的直接体验；间接经验指通过书本、报纸杂志、文献、传播媒介或他人口传方式等获得的知识、印象①。直接经验中包含很多不能诉诸语言、符号的感觉和体验，它们能够打通知识与生命、知识与生存的关联，保持知识与生存之间相融相通。

根据个体参与、融入生存与实践的程度不同，直接经验与生命、生存融通的程度会有差异，据此可将直接经验划分为：深度直接经验和浅显直接经验。前者来自于个体对自然、劳动和社会实践的深度参与和融入，是基于深刻体验和自我反思而得来的经验。具体地说，个体亲密接触自然中形态鲜活的山川、河流、动植物等，深入劳动实践中亲历完整的劳动过程，广泛地参与初级、亲密的人际活动，所形成的关于自然环境、日常劳动、人际关系和自我意识的深层体验和深刻感受，是深度直接经验。与此相反，与自然的接触停留于表层的参观浏览，对生产劳动和日常劳动过程并未深度参与，与他人的互动交流不广泛、不深入，据此得来的直接经验可称为浅显直接经验。深度直接经验是个体消化、理解和重构间接经验的根据，因为其与生存实践高度相通，可以无阻隔地付诸生存与实践，进而增进人对生命、存在的意义的理解和建构。而浅显直接经验对间接经验的消化、理解和支撑性不足，因为其与生存实践的相通程度有限，个体难以以之为基础形成对生存整体的认识和对意义世界的建构。

我们可以将具有很强逻辑联系、系统结构和严整性的间接经验称为结构化的间接经验，将逻辑性和系统性相对缺乏、零散的间接经验称为非结构化的间接经验。学校教育传播传递的是结构化的间接经验。

2.教育认识论的优势与劣势

一般认识论认为认识的发生是从行到知，即人是从生存与实践中积累、建构经验和知识的。这样建构起来的知识、经验以体验、直觉的形式存在于人的生命中(而不是以命题的形式存储于人的记忆中)，是直接经验。它可以引导人去发现周围世界中的关系与意义，使人融于一个整全的澄明世界中，引导人走向本真生存。广泛丰富的深度直接经验对知识的学习和意义世界的建构是必要的和有利的。

学校教育肩负着向学生传递人类已有文明成果的重任。相对于直接经验的具体性、生动性和丰富性，间接经验具有概括性、抽象性和系统性的特点，更有利于人类文明的传承，因此，它在学校教育中有着非常重要的地位②。实际上，学校教育贯彻的是一种特殊的认识论：教育认识论，即从知到行的认识论，学生主要学习结构化的间接经验，可以简约、缩影式地重走人类认识史③，从而高效、快速地掌握人类文明成果。这是教育认识论的优势。如果让学生对人类文明史上积累的每一个成果都通过亲身经历和自主探索来掌握，那么学生在青少年时期所能掌握的知识是非常有限的，这既低效也没有必要。所以，让学生直接学习各学科课程专家选编的结构化的、体系化的教材，是学校教育的必然选择。

不过这种教育认识论也有劣势。根据教育认识论，在学校教育中，直接经验与间接经验的重要性和地位往往被倒置，学生的主要任务是学习间接经验，逐渐放弃了对直接经验的建构与积累，失去了深度理解和应用间接经验的学习向度。“学生认识的基本任务是知识的转化与生成，认识的基本起点是间接经验，认识方式是认知、作业、练习、模拟实践等。”④间接经验成为知识学习的核心和优先内容，直接经验的重要性往往被忽视。这容易导致学生很难形成对间接经验的深度理解和灵活运用，这是其劣势。这种劣势体现了教育认识论——简约、缩影式地重走人类认识史——固有的矛盾：以学习间接经验为主与深度理解间接经验需要以直接经验为基础之间的矛盾。这种劣势与矛盾在应试教育中被放大了。

(二)知识学习的应然逻辑：基于深度直接经验并付诸实践

一般认识论是从行到知，教育认识论是从知到行。学校教育只能以教育认识论为主，只能以传授结构化的间接经验为主，在坚持这一点的同时也需要克服教育认识论的固有劣势，克服的措施是：让学生通过多种渠道和方式积累直接经验特别是深度直接经验，以此去活化、消化间接经验，并将间接经验运用于生存、实践，以重构与生存、实践一体的经验结构，既改善生存又扩大澄明世界，也有助于人走向本真的生存⑤。这样的知识学习链条才是完整的，才能将知识学习与生命、生存融通，这就是知识学习的应然逻辑。

1.学生在日常生存与实践中广泛积累丰富的深度直接经验

学生学习是以其已有的知识和体验为基础的。这就要求学生有充分的时间和空间深入到生存与实践中去经历和体验，一方面在实践中体会事物、实践活动的本然状态和相互关联，另一方面在生存与实践中观察、体验自身和人类与世界之间的关系，形成对生存的认识和理解⑥。学生积累的直接经验越丰富、广泛、有深度，就越具备理解和建构新知识、新思想的生长点。

2.学生在学校的知识学习中运用先行积累的直接经验活化、消化间接经验

活化间接经验指用从生存与实践中得来的直接经验激活书本知识中的符号、命题、概念，使后者具有生命活力和实践内涵；消化指用直接经验去理解间接经验，后者经过这种消化才能与学生的生存与实践打通，与其已有的经验结构融通⑦。反之，如果在教学过程中忽视学生的直接经验，让学生通过识记、比附、推理等“思维体操”活动，仅在大脑层面以抽象思维方式掌握间接经验，会将学生的直接经验与间接经验割裂，使其生活世界和科学世界二元对立，令间接经验在学生生命中无处安身，最终将学生变成抽象的、脱离生活的学习机器和知识容器。

3.学生将掌握的间接经验付诸生存与实践，重构经验结构，并用其改善生存

学生运用直接经验活化、消化间接经验，只是停留在接受的层面上。还需要将接受的间接经验用于生存、实践中，或者联系自己的生存体验进行反思，在实践中不断体认，才能真正理解间接经验，进而将间接经验与周围环境、与自身的生存融于一体⑧，深化对存在意义的理解，形成与自己已有经验和生存一体化的经验结构。

当学生的经验结构与其生存相通，就可以为其照亮更多认知的黑箱、意义的荒漠，扩大澄明世界的范围与程度，建立起个体与世界之间更加敞开、全面而丰富的一体性联系。同时，融汇了生存与实践内涵而非停留在大脑识记层面的经验，可以使学生面对内心、面对自己的存在本身进行反省和觉悟，从而形成自我生命经验，提升自我认识⑨，使个体存在的意义更加清明，这有助于人走向本真的生存。

二、应该教育中脱离直接经验的“教育病”

如上所述，直接经验尤其是深度直接经验是知识学习的起点和基础，但在应试教育中却出现了不重视积累直接经验和知识学习脱离直接经验的现象。

(一)应试教育下知识学习的实然逻辑：从间接经验到间接经验

我国当前的中小学教育依然被应试教育支配着。在应试教育体制下的知识学习不但没有遵循知识学习的应然逻辑，反而呈现出如下特点：

在知识学习的内容上存在间接经验偏好。学生学习的内容是书本知识和间接经验，学校教育在学生深度直接经验的积累方面不太关心。学校教育强调书本知识的掌握和考试成绩，为此，学校尽可能减少学生的校外活动和社会实践活动，不重视通过接触自然、深入社会、参与实践、实际动手等手段扩大学生的直接经验，这导致学生尤其是城市中、上阶层学生的时间基本上被学业和校外培训占据，无从积累深度直接经验(本文将城乡学生家庭所处的阶层地位划分为城市上层、城市中产阶层、城市较低阶层、农民。其中城市上层和中产阶层合称为城市中、上阶层)。学生的浅显直接经验对要掌握的间接经验的消化和支撑能力不足，很多情况下只能用间接经验来消化间接经验，导致知识学习中大量存在牵强附会现象。

在知识学习的方法上以识记、解题训练、迎合标准答案为主。知识的教与学并不特别强调对学生深度直接经验的依托与融合，也不注重与学生的生产劳动、社会实践、日常生活贯通。教学工作中广泛采用标准化的教学流程传授知识点，让学生以识记、背诵、分析、反复进行解题练习、比附标准答案等方式学习知识，注重以抽象思维和逻辑关系来串联知识点。此外，布置大量的课后作业挤占学生的课外时间，挤压学生的生活世界，导致学生只有学习没有生活与实践，知识学习全靠大脑，脱离了生命、身体和环境。

在目前的学校教育中，学生知识学习的效果通过考试、分数、排名来衡量，考试的结果、分数的排名和升学成为学生知识学习的目的，没有将所学的知识应用于生存和实践。

(二)应试教育下间接经验挤压直接经验

在当今中国，人民对各级各类优质教育资源、高含金量文凭的需求日益强烈，但这种需求目前还不能得到完全满足，这种矛盾导致了各级激烈的升学竞争和愈演愈烈的学业压力，压力逐级传递，使很多中小学生及家长也深受影响。为此，除了接受学校教育外，很多中小学生还要参加校外培训。在城市特别是来自中、上阶层的学生中这种现象尤其突出。在小学甚至幼儿园阶段，学生会投入大量时间到校外培训机构学习核心学科知识以及各种文艺、体育等特长项目。从小学高年级到升入大学之前的整个青少年时期，为了能够在各级升学竞争中取得成功、抢占优势教育资源，在教师、家长的指导和监管下，学生花费几乎全部的时间和精力学习与升学考试直接相关的书本知识。

在这个过程中，直接经验的重要性被忽视，积淀深度直接经验的行为则被视为耽误学习。学习书本上的结构化的间接经验几乎成为学生的全部生活内容，与升学无关的事务如参加生活劳动、生产劳动、社会实践以及观察自然、社区参与、同伴之间校外交往等都会被舍弃或限制。学生几乎只有书本知识学习没有社会实践，无法深入、全面地领会自然、社会与人生，这是异化的生存、异化的教育。其后果是学生未能在日常生活中积累起广泛丰富的深度直接经验，很难真正活化、消化书本上的结构化间接经验；所学的间接经验也缺乏在生存与实践中运用的条件，导致知识学习上的双重断裂。这种断裂在城乡学生中普遍地存在，但是由于他们的经验结构有差异，这种断裂的具体内容和表现方式又有所不同。

(三)农村学生知识学习中的双重断裂

1.所学的间接经验与其直接经验断裂

首先，学校教育内容具有城市化倾向，而农村学生的直接经验来自于乡村的生活与实践，两者缺乏充分的结合点。如教材内容中的“连锁店”“贷款买房”“公积金”“麦当劳”“社区”等素材是很多农村学生没有听说过的；教材所设计的活动如参观动物园、博物馆等在农村地区根本无法开展，尤其是到图书馆查找资料的活动设计，很多农村地区都做不到⑩。

其次，学校教育传递的结构化的间接经验偏向普遍性知识，而农村学生的直接经验具有强烈的地方化色彩。学校所传递的知识尤其是自然科学知识，力图揭示人类文化的共同结构或者普遍规律，表现为祛地方化和统一性，而农村学生的直接经验都来自于地方性的乡土实践和乡土文化。因此，农村学生的直接经验与学校传递的间接经验存在不少错位、脱节，很难用于活化、消化学校教育中的间接经验。

总之，农村学生在学校学习知识的过程中，存在已有的本土化的直接经验与将要学习的普遍性、结构化间接经验之间的断裂。这种断裂与错位，实际上体现了其自身携带的文化与学校文化之间的不一致。克服上述断裂与错位并适应学校文化，是农村学生取得学业成功的前提。

2.所学间接经验很难在农村应用

农村学生在课余用在作业和书本上的时间很少，乡村环境为他们提供了广阔的生存与实践空间，他们本应该有充裕的时间和空间将所学的间接经验应用到生存与实践中去体认、体验，但如前所述，学校传递的教育内容与地方性的乡村生活和环境脱节，导致农村学生很多时候无法将所学到的间接经验运用于其乡村生活实践，形成知识与生存的断裂。另一方面，农村学生本身也存在日益普遍的向往城市生活、脱离农村和农业生产劳动、沉迷于网络与现代传媒的现象，在积累深度直接经验方面也受到限制，将书本知识应用于劳动和实践的空间与可能性减弱了。

(四)城市学生知识学习中的双重断裂

1.所学的间接经验与其直接经验断裂

与农村的自然与社会环境不同，城市环境是抽象、人工和体制化的。

就自然环境而言，城市的动物园、植物园、公园等是经过人工大力改造的“标本”，而不是真正的自然，缺乏鲜活的生命力。动物是关在笼子里的，科学观察对象是安装在科技馆、实验室、博物馆里的标本，游泳是在恒温的标准游泳池里。参观动、植物园也只能对动、植物等的习性与特点有浅显的了解。城市里常见的和接近自然的是生态景观，城市生态景观作为人为建构出来的现实，其本身并不是“生态”理念的产品，而是城市建设和资本运作下的结果，“生态景观”变为一种“伪生态化”的商业口号。

就社会生活而言，城市学生的生活空间高楼林立，多为现代化的小区和公寓，人口密度大、流动频繁，人际关系复杂。其人际交往中“熟人社会”色彩很淡，较少存在亲密的邻里关系，在社区中和他人深度交往、深刻体验社会的机会少。并且，激烈的升学竞争基本上把城市学生收编到繁重的结构化间接经验学习以及相关的校外学科培训、才艺特长培训体系中，无暇深度参与和体验社会生活。

从总体上看，城市学生的直接经验中有不少属于浅显的而不是深度的直接经验，通过这些直接经验无法充分消化、活化学校教育传递的结构化间接经验。

2.所学间接经验很少用于改善生存与实践

在应试教育和升学竞争背景下，城市学生的日常生活被书本知识学习支配，日常生活空间被挤压，没有时间和空间将所掌握的间接经验用于劳动与实践。这种知识与实际应用之间的断裂，导致学生的知识学习止步于考试，最终形成其脱离生活的、标本化的经验结构。

城市学生知识学习中面临的双重断裂，对于来自城市中、上阶层的学生而言尤其突出。因为他们接受的家庭教养和校外培训使其积累了大量结构化的间接经验、精致化语言与抽象化思维模式，他们携带的这种文化具有疏离劳动与实践的倾向，这种倾向恰恰迎合了应试教育体制。

综上所述，应试教育体制下城乡学生的知识学习过程都有双重断裂的现象：间接经验与直接经验断裂、间接经验与生存实践断裂；知识学习脱离生存，也不应用于生存。前者导致学生无法深入理解知识，书本知识难以在学生生命中扎根；后者导致学生无法将知识应用到生存与实践中去体验，无法拓展澄明世界。直接经验在学校教育中被边缘化，形成了知识教与学的异化模式。

这种异化模式不仅违背了知识学习的应然逻辑，也导致学校教育较为普遍地患上了一种“教育病”：学生由于缺乏精神生命成长必需的基本元素(通过广泛深入地参与自然界、生产劳动、社会实践、人际交往中以积累丰富的深度直接经验)所导致的对知识与意义的消化不良。这种“教育病”在高强度、全身心投入到升学竞争中，在学校的学业与校外培训之外基本上不参与实践的中、上阶层子女中尤为明显。

三、升学结果中的阶层分化

应试教育是为了升学，在应试教育背景下上述教育病在城乡教育中都普遍存在，这会带来什么样的升学结果？

高等教育机会的阶层辈出率是反映教育是否公平的重要指标，它指的是一个阶层子女在大学生中所占的比例与该阶层人口占全社会人口的比例之间的比。王伟宜调查了我国7所重点大学的生源情况后发现：在1982-2010年重点大学本科生的辈出率中，城市中上阶层家庭生源的辈出率都远高于1，而城市较低阶层和农民家庭生源的辈出率都低于1。谢作栩等对11所高校学生的调查显示：“在部属重点高校当中，国家与社会管理者、经理人员、私营企业主和专业技术人员四个社会较高阶层家庭的辈出率为2.35-7.96；而商业服务业员工、产业工人、农业劳动者和城乡无业、失业、半失业者这四个社会较低阶层家庭的辈出率则远低于1。其中，国家与社会管理者阶层子女进部属重点大学的机会是城乡无业、失业、半失业者阶层子女的32倍。”朱新卓等对一所“985工程”大学本科生家庭背景的调查表明，该大学本科生的阶层辈出率远远超过1的是专业技术人员阶层(4.07)、经理人员(4.06)、国家与社会管理者(3.9)、私营企业主(2.6)，辈出率在1及以下的有：个体工商户(1)、办事人员(0.86)、产业工人(0.86)、商业服务人员(0.82)、农业劳动者(0.54)。可见，该大学本科生辈出率从高到低依次是城市中、上阶层，较低阶层和农民。以上调查表明重点大学中中、上阶层生源比例较高。

高中生家庭背景的阶层分化也说明了这一点。在目前的江苏省普通高中星级评估中，等级由高到低依次是省高品质示范高中(这类学校数量极少)、四星级、三星级、二星级和一星级高中。冯建军对南京市高中生的调查表明，四星高中学生父亲的职业属于高层的比例是70%，而三星高中只有22.1%。杨东平的调查发现，城市重点高中集中了最多的优势阶层子女，来自高阶层家庭的学生是城市非重点高中的1.7倍，是低阶层子女的1.6倍。在非重点中学中，来自低阶层的学生比例最高。

近年来，不少城市中考成绩分布中出现了这样的现象：收费很高的民办初中学生的成绩，连续多年压倒基本不收费的公办初中学生的成绩。就读于城市民办初中的学生基本上都来自城市中、上阶层家庭。

总之，在脱离直接经验的“教育病”中，出现了中考、高考成绩和升学结果阶层分布中的城市中、上阶层优势。为什么在脱离直接经验的、异化的知识学习过程中，城市中、上阶层子女可以在学习结果方面获益更多呢？这与该群体间接经验特征与学校文化之间的符应关系有关。

四、城市中、上阶层子女受益的原因分析

我们基于直接经验与间接经验之间的关系分析了知识学习的应然逻辑，并从脱离直接经验的角度分析了应试教育中的“教育病”，接下来将从间接经验的角度分析不同群体的间接经验特征与学校文化之间的符应关系及其对知识学习结果的影响。这种影响导致城市中、上阶层子女在学习结果上的优势。

(一)学校文化偏好带来文化符应与排斥

1.学校文化偏好

由于经济、政治、文化的影响，不同的阶层有不同的工作与生活方式，由此形成不同的阶层文化类型。中、上阶层和文化精英拥有自由奢侈品位文化，而劳工阶层发展出实用需求品位文化。自由奢侈品位文化推崇学术性知识体系，强调知识内容的结构组织。高度抽象的逻辑顺序和推理性，抽象的元素诸如概念、命题等往往成为其内容。学生学习这种知识必须具有与之相符的内在思维体系，即必须精通逻辑的顺序法则，拥有良好的推理思考能力。而实用需求品位文化呈现出实用型知识体系，其主体是直接经验，其明显特性是具体性和技术性，系统性不强，思维依附具体情境。学术性知识体系以精致、结构化的间接经验为主要内容，强调抽象的思维方式；实用型知识体系指向日常生活中的常识和直接经验，不需要高度抽象的逻辑思维和推理能力。

文化本没有地位高低之分，但由于自由奢侈品位文化与丰厚的物质条件、优雅的生活方式相联系，并且拥有这种文化往往意味着可以获取更优越的物质生活、更高的社会地位和权力，因此，它最终被建构成为社会和学校的主流文化。其所推崇的学术性知识成为学校教育传递的主要内容，学生需要掌握与之相对应的抽象思维能力才能进行有效的学习。因此，学校教育呈现出学术性知识倾向，偏好结构化的、精致化的间接经验和抽象思维，排斥或贬抑实用型知识、具体思维、本土知识和直接经验。

2.文化符应与排斥

学校教育与经济结构之间的关系遵从符应原则。学校教育赋予来自各阶层的学生不同类型的行为态度、自我形象和工作素质。来自劳工阶层的学生养成尊重权威等习惯，而来自中、上阶层的学生接受开放思维、问题解决、灵活性以及其他使他们成为专家、经理人等所需的技能和性情。不过，这是一种比较机械的符应理论，仅仅将学校教育结果与经济结构进行了对应，并没有揭示来自不同阶层的学生是如何通过学校教育取得成功或失败的。后来的很多研究者对其进行了批判和发展。布迪厄认为，学校教育传递的是支配阶层的文化类型，倾向于中、上阶层所提倡的知识和思维类型，符合来自中、上阶层的学生的文化背景，为来自中、上阶层的学生所熟识，因此，他们在学校教育中驾轻就熟，如鱼得水。保罗•威利斯等认为来自劳工阶层的学生在学校中并没有完全接受学校文化的控制和支配，而是发展出“反学校文化”，其中蕴含着对文化霸权的反抗和斗争，但由于其本身是无序、混乱、难以控制的，并与学校文化相冲突，为学校文化所排斥，所以，出现学业失败的可能性大。

可见，如果学生自身携带的文化与学校文化之间存在符应关系，与学校文化偏好吻合度越高，在知识学习中就越具优势，越容易取得学业成功，在升学竞争和教育分流中越具优势。反之，如果学生自身携带的文化与学校文化之间存在着冲突和矛盾，不具备与学校文化一致的经验类型与思维方式，则容易对学校文化产生距离感和陌生感，取得学业成功的难度较大。

(二)城乡学生经验结构与学校文化的符应关系

1.农村学生经验结构与学校文化的符应关系

与城市学生相比，农村学生与农村的自然、农业生产和农村生活亲密接触，积淀了一些直接经验。但是这些直接经验属于地方性知识而不是普遍性知识，与学校文化之间缺乏充分的符应。

农村学生受地域和家庭文化背景制约，接触的主要是来自父母和邻里传递的日常生活常识，入学前很少接触和了解书本知识和精致语言，在运动技能以外的其他各方面都落后于城市学生。入学后，农村学生除了在校上课，课余时间花在学科知识上的时间很少，也很少开展课外阅读。他们积累的间接经验基本来自于日常生活与电视、手机，是非结构化的间接经验，比较浅显、零散，缺乏学校教育偏爱的结构化的间接经验，与学校文化的符应性不强。

比如，中学英语教材中有关于如何问路的对话训练，这种问路常见的是关于前行多少米或几个街区，在红绿灯路口左转或右转，然后在博物馆的对面可以看到某某银行等。这种问路是城市取向的，和农村的问路完全不同，对于农村学生学习英语是不利的。上述符应关系的缺乏易导致农村学生出现学习困难、学习积极性下降等问题，取得较高学业成就的难度较大。

2.城市中、上阶层学生经验结构与学校文化的符应关系

城市中上阶层学生家长多从事脑力劳动或心智型工作，这类工作的完成不取决于体能和技巧，更多涉及搜集、分析、判断信息等心智型活动。他们非常了解文凭的重要性，设计出培养孩子的长期规划，对孩子教育成就期望较高。他们往往倾向于相互配合，为孩子精心安排大量的培养和辅导活动。布迪厄认为，家庭中所传递的文化资本不仅取决于家庭本身所拥有的文化资本的多少，还与家庭用来传递文化资本的时间的多少有关。所以，家长对孩子学习过程投入时间的多寡，将对学生学习产生重要影响。城市中、上阶层家长投入大量的时间和金钱对孩子进行精心培养，在孩子进入小学前已经对其知识掌握和书面语言等方面进行了早期开发。学生进入小学后投入大量时间和精力来学习课堂、书本和其他方面的间接经验，为了竞争更加优质的教育资源而参加各种校外培训班。他们的学习基本都是以符号、逻辑、命题学习为主要内容。其参加课外补习的概率、强度、时间远远高于农村学生。来自城市中、上阶层的学生这种经由父母早期开发、参加课外辅导班得来的是结构化的间接经验，比较广泛、系统、逻辑化，与学校文化偏好之间存在着一定的相似性和连续性，符应程度高。

在应试教育和各级升学竞争日益激烈的背景下，学校教育的学术性知识偏好和抽象化教学、模式化解题操练被强化。教师教学倾向于以抽象思维为主线来引导、联结、贯穿知识。比如，初中数学教师在讲授“换元法”的过程中不提换元法本身，亦不提与之相关的具体生活中的例子，而是用“先找系数比，再找系数差”等抽象的符号语言来分析题目；语文教学中让学生“投入大量的记忆力解决课文背诵问题”等。不仅如此，教育评价所采取的量化的考试，内容也是以符号、逻辑和推理为主。这种不与学生直接经验和生活实际连通，用抽象思维的力量来讲解、融通知识的方式，以及相应的评价方式，排斥了实用型知识体系和直接经验，与城市学生特别是来自城市中、上阶层的学生的结构化间接经验优势相符应。

因此，虽然来自城市中、上阶层的学生积累的直接经验不是深度且广泛的，也存在脱离直接经验的“教育病”，但由于其结构化的间接经验与学校文化偏好相符应，所以他们取得较高学业成绩的概率大，更有可能取得学业优势，从而从中受益。这种受益又进一步强化了来自城市中、上阶层的学生喜欢学习书本知识、积累结构化间接经验、发展抽象思维能力，不重视从劳动与实践中积累深度直接经验和脱离直接经验进行知识学习的倾向。

综上所述，城乡学生都存在脱离直接经验的“教育病”，这必然导致对间接经验的畸形重视。学校教育对学术性知识体系和结构化间接经验的偏好被强化，这正与来自城市中、上阶层学生经验结构中的结构化间接经验优势相符应，所以他们会从中受益。

五、结语

学校教育中知识学习的应然逻辑可以贯通知识与生存之间的联系，能够缓解间接经验与直接经验之间的分隔，但是它在目前的教育实践中并没有被普遍地践行。原因之一在于应试教育体制。对间接经验、学术性知识的识记与反复训练，则学生可以在应试教育体制中获得学业成功；应试教育对前文所述的双重断裂具有高度的默许和纵容。原因之二是学校教育的文化取向对劳动与实践、对深度直接经验具有疏离倾向，这种倾向与城乡学生携带的文化、与来自不同阶层的学生携带的文化之间的符应程度不同。

上述知识学习过程中的断裂以及脱离深度直接经验的“教育病”，导致学生记忆的大量间接经验因失去了直接经验的消化和支撑而无法在其生命中扎根，切断了知识与生命、生存之间的关联。虽然城乡学生都在这种“教育病”中受害，但由于学校教育更倾向于学术性知识、间接经验和抽象思维，与来自城市中、上阶层的学生经验结构中的结构化间接经验优势以及他们的阶层文化特性相符应。所以，在教育实践中，来自城市中、上阶层的学生取得较高学业成绩和升学优势的可能性大，而农村学生取得考试成功的概率小，这又在客观上导致了阶层再生产的形成。教育本是所有学生实现向上流动的通道，但摒弃深度直接经验的“教育病”使教育在客观上成为阶层再生产的重要环节。

解决上述“教育病”及其所带来的不良后果包括阶层再生产的后果，是一个复杂的社会系统性工程。就教育系统而言，学校文化与价值的选编应尊重、吸收、体现劳动与实践的内涵、要素和价值取向，增加对实用型知识和直接经验的符应。家庭教育应高度重视儿童深度参与自然界、劳动、实践、交往等活动所具有的育人价值和深化理解书本知识的价值。学校教育应尽可能创造条件引导学生深度参与劳动与实践以积累深度直接经验，并基于此经验开展教育、教学和评价。各级招生与考试制度应重视劳动与实践的教育价值，注重考查学生基于深度直接经验对知识与意义的深度体验、理解和实际运用，弱化单纯考察学术性知识所带来的升学结果上的阶层差距。

上述各种教育力量的合力可以引导重视实践与劳动、基于深度直接经验开展学与教的教育倾向，也可以使学校文化开放多元、接纳多种文化类型与经验结构，还有助于矫正上述“教育病”、促进本真教育的形成。

注释

①梁志燊：《中国学前教育百科全书(教育理论卷)》，沈阳：沈阳出版社，1995年，第39-40页。

②王策三：《教学认识论》，北京：北京师范大学出版社，2002年，第100-103页。

③⑤⑥⑦⑧⑨朱新卓：《知识与生存——教育认识论新论》，《高等教育研究》2015年第9期。

④潘洪建：《教学认识论：批判与重建》，《教育研究与实验》2014年第4期。

⑩王世光：《“教材城市化倾向”刍议》，《教育发展研究》2007年第6期。