核心素养下课堂范式的转型

■天津师范大学 仲小敏

课堂作为学生学习的场所，是教育教学的主阵地，是学校日常教学实践改革的起点。当今的教育改革归根结底是一场“课堂革命”。传统课堂教学中知识碎片化严重、学生死记硬背等虚假学习现象普遍存在，这与当下呼声很高的聚焦课堂、赢在课堂的预期相差甚远，更与核心素养导向下的课堂教学要求相违背，是否能实现课堂转型也就成为了衡量教育改革成败的关键。

范式这一概念最初是由美国科学社会学家库恩提出的，他认为“范式”是一个特定社团成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。而课堂范式作为范式理论在教育教学领域中的具体运用，是指教师群体在课堂这一特定教育教学场域中共同认知、公认价值和常用技术的总和。不同的课堂范式所体现的教育价值取向、教学目标确立、教学内容选择、师生角色特征与关系、教学行为表征、教学结果评价、课堂文化均有所差异。核心素养下的课堂范式转型要解决好以下几个方面的转向。

一、课堂的价值取向由“知本”转向“生本”

核心素养是学生持久的品格和能力，核心素养下的课程价值取向要求从传统的“知识为本”转向“以生为本”，即核心素养背景下的教育旨在培养全面发展的人。传统课堂单纯以知识传递为主的教学已不适应时代发展的需要，如何基于核心素养实现学生学习与发展的课堂创造，实现“知本”到“生本”的课堂范式转向，完成从“教堂”向“学堂”的课堂转型，已然成为核心素养统领下的教育改革所面临的关键问题。

要从根本上廓清这一问题，首先应弄清“21世纪需要培养什么样的人”。OECD（经合组织）率先提出以“核心素养”作为21 世纪学校教育培养目标的新追求；2014年我国提出核心素养体系，将立德树人作为根本教育观，成为我国新时代培养人才的教育目标。21世纪学生发展核心素养研究课题组专家林崇德教授强调，核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向。

因此核心素养作为学校课程的灵魂，以其鲜明的发展取向、生命取向、生活取向的价值理念，真正从人的角度来深入思考面向未来的教育，展现了其以人为本的价值取向，变单一“教学”为全面“育人”。随着“学生中心”“生命课堂”“学科育人价值”等观念的兴盛，课堂价值取向迈向了具有生命关怀、生命意义的人本课堂，注重学生的全面发展、学习过程的生命体验和个性的成长。

二、教学目标由“单纯教书”转向“全面育人”

教学目标作为课堂教学的出发点和归宿，在整个教育活动中起着牵一发而动全身的作用。教学目标的确立一直以来都是一项重大、复杂、不断深化的课题，我国的教学目标经历了从关注知识和能力的“双基”到“三维目标”，再到走向“三维目标”融合提升的发展“核心素养”目标的过程，体现了从“知识”到“智能”再到“人”的转变。

核心素养揭示了课堂学生学习与发展的内在机制，即通过三维目标的融合，实现人的全面发展。教师如何创建有利的学习环境，使学生通过探究实现“知识”的自我建构和“身份与意义”的建构，从而实现从“片面教书”向“全面育人”的转向，走出囿于“知识学习”的狭隘境界，将成为广大教师和教育管理者必须树立的崭新的教书育人理念。

我们常说“教书育人”，但长期以来我们更多关注的是“教书”：“双基”引领下的教学追求知识学习的高效率；“三维目标”引领下的教学指向知、情、意、行统一，但缺乏本性、整体性和终极性的关注。而核心素养指出了学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，要求教育者关注“育人价值”，突出以人为本教育的理念，实现质的提升。其主要体现在：第一，关注学生的全面发展和整体实现，强调综合素养而不再局限于单一的知识与技能，凸显个性与创造生成，注重创新型人才培养，落实“立德树人”；第二，追求“教书”和“育人”的和谐统一，尊重学生的个体价值，促进学生全面发展。

三、教学内容由“教科书世界”转向“百科全书”

教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材等。

在以往的教学过程中，有些教师把教学内容等同于教材或者课本。核心素养视域下人们对于教学内容有了新的认识。诺贝尔奖获得者赫伯特·西蒙（Herbert Simon）指出，“识知”（Knowing）的意义已经从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息（Simon，1996）。学习科学认为，教育的本质是帮助学生发展习得知识所必需的认知（智力）工具和学习策略。学习科学的这一观点，向当下面临学力与学习转型的课堂提出了挑战，即如何制定和提出有关各学科领域的有意义问题，使个体形成对学习原理更本质的理解，并帮助他们成为自我维持的终身学习者。可见，与传统课堂教学内容观相比，核心素养视域下的课堂教学内容，以知识和技能作为“工具”来达成个人培养目标，而对课程内容育人价值的挖掘成为课堂教学落实核心素养的主要渠道。不同学科是支撑“蓝图”的主要“构件”，但提倡“知识、经验、活动”为本位的“百科全书式”教学内容就更为重要。

我国中小学教科书中的学科知识，大多已经不具备被发现时所具有的对问题探究的真实情境，缺乏与生活实践及与别的学科知识相关联，因此只是囿于纯粹的知识层面锻炼学生的思维能力。而用问题引领与整合学习内容，有助于学生走出被动接受式、机械性的浅层学习，从而促进学生主动思考与探究，培养高阶思维能力，实现深度理解，实现学生的“全人”发展。

核心素养视域下的课堂教学内容突破传统的时间、空间和学科范畴的限制。“教师的经验”不仅体现在对教学内容的个性化设计，也包括乡土课程和校本课程的开发，能对教学内容进行结构化梳理、优化，抓住课程的疑、难、关键点，“学生的经验”主要指学生在以往学习和生活实践中形成的认知特征、学习习惯、思维方式等，它是教师甄选教学内容，进行教学内容创造的主要依据之一。

核心素养明确地界定能够应对社会变化的素养与能力，素养与能力的培养必须由体现学科本质的教学来支撑。因此，创设“知识、经验、活动”为本位的百科全书式教学内容，是核心素养落实的必由之路。

四、师生关系由“教师中心”转向“学生中心”

关于教学中的师生关系，人们普遍认为：学生是学习的主体，是知识的主动构建者，教师只是学生学习的帮助者与引导者。课堂教学的教师引导与学生自主的关系问题是深入理解课堂教学本质的核心问题。

师生关系的课堂行为直接表现为是被动接受学习还是主动探究学习。在传统的课堂教学中，教师们普遍只重视学习知识的认知实践，与其他人的对话只注重形式上的“小组合作”，忽略学习者的自我反思性实践，更缺乏对教学内容及学校方式背后所追求的教育价值和目标的理解、认同。显而易见，实践中人们所持有的知识观严重滞后于核心素养教育时代的要求，如何超越旧有的知识观，重建课程知识的实践脉络，将成为未来课程改革的重要方向。

以学生为本的课堂教学要求教师的“教”要服务于学生的“学”，教师要通过精心创设学习环境来激发学生认知上的冲突，作为学生合作探究的“脚手架”来激活学生思维，进而将学习的主动权交还于学生。新知学习的问题设计梯度由低到高；迁移应用的问题与教学需分层；拓展提升应突出开放性，激发学生的创新思维能力。在课堂教学的过程中，师生应建立师生、生生的共同体，保持密切的对话，在合作中解决问题，使学生在知识、智力、情感、意志中均有所提高并最终形成完善的人格。

国际教育界重视“真实性学力”的培养，“真实性学力”的实现需要有“真实性学习”的支撑。这就需要在教学中创设一定的真实情境，为学习者提供学习探究的时间及空间。教师所扮演的角色从教材的“灌输者”变成教学内容的开发与创造者。教学内容的选择以帮助学生习得获取知识的方法、认识到知识的工具价值为逻辑起点。

五、教学评价由“片面育分”转向“全程育人”

教学评价是判断教学目标是否达成的重要手段，是影响和制约基础教育课程改革工作的关键因素。受应试教育影响，我国大多数学校将升学率作为评判学校好坏的片面指标，把教学评价等同于考试，以显性考试成绩的评价方式抹杀了教学过程中学生素养的发展，关注高分而忽略学生的学习过程体验。此外，课堂教学评价更多关注教师的行为表现，忽视学生参与过程，不可避免地造成了“教师主导课堂”和“填鸭式教学”等现象。

从学习科学的角度来看，学习的本质是经验在深度或广度上的持续变化，即个体在原有经验的基础上，通过自主建构或社会建构形成新经验的过程。基于此我们便不难厘清教学的本质——教师规范学生学习行为的过程，即引起、维持、促进学生学习的过程。所谓“引起”即教师通过情境创设使学生产生问题，“维持”是教师通过设计“问题链”协助学生开展探究的过程，“促进”便是基于对学生的表现性任务的考评敦促学生形成新知识的过程。从教育的本质需求出发，以生态教育中“大课堂”的思想为指导，教学评价应实现学生深度学习的思想延伸，嵌入课堂教学的课前、课后，促进“教、学、评”统一。

核心素养下的教学评价关注过程和学习完成度，强调过程性、生命价值与体验，是一种具有循序渐进性质的旅途。教学评价应该转向关注是否引发了学生学习兴趣与积极思考、是否具备人文关怀和生命体验的课堂。

六、教学设计由“课时主义”转向“单元教学”

时代呼唤素养教育。21 世纪，人们要适应复杂的社会生活情境，就需要养成“思考型”和“理解型”学力，超越传统的“记忆型”学力，指向“素养教育”。

传统“课时主义”造成了教学内容的碎片化，割裂了知识体系，不利于学生建构学科体系和学科观念，易产生“只见树木不见森林”的情况，阻碍课堂教学的转型，其弊端逐渐显露。

借助单元设计的创造，能够有效撬动课堂的转型。培养和发展学生的核心素养，需要教师提升教学站位，改变传统的片面关注单一知识点、课时的碎片化教学模式，着眼于单元“大概念”的单元教学模式。以地理学科为例，教师对单元教学目标中关于落实地理核心素养的重要性认同度很高，但存在对单元教学目标设计、单元内容的组织认识不够准确，缺乏设计实践等问题。指向核心素养的单元教学目标设计策略如下：研读课标，把握单元“大概念”，构建单元知识体系，依据单元知识水平层级确定预期目标，设计单元层级性问题链，表述单元—课时层级性教学目标。在此基础上，根据设计策略设计路径。

单课时教学在单元教学中创建真实学习情境，可以帮助学生在实践中学习知识，提高学生的问题解决能力，但目前有关这方面的研究没有形成系统、完整的体系，相关的教育实践尚处于起步阶段，还需进一步深化。

单元教学作为撬动核心素养的支点，完成由“课时教学”向“单元教学”的转变也是实现课堂范式转型要考略的要素之一。在学习过程中通过探究、合作式等教学理念，让学生去寻找、发现“生活”的真谛，去感悟、体验“生活”的价值，去理解、认同“生活”的意义，注重学生“知能”“智能”和“素养品格”的实际变化，从而走向真正的素养本位教学评价之路。

在新课程标准中，教学目标由三维目标转变为核心素养，由知识定向转变为素养立意。教师将“深度学习”与“单元教学”相结合，从单元角度入手，设计出促进学生深度学习的问题。如依据课标要求，梳理单元核心知识，并将核心知识结构化、结构知识问题化，教师提供合适素材，创设问题情境，设计有梯度的问题链，组织交流展示，构建新的课堂文化。