《学记》中的美学思想——以李泽厚美学思想为分析框架

张纪亮

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710000）

《学记》全文共1 227 字，论述了教育目的、学校学制、教育教学、教育的原则方法、教师修养等一系列重要问题。它论证严密，辩证明理，言简意赅，篇幅短小精悍的同时却是一座丰富的思想宝库。而在中国美学领域，李泽厚的美学思想处在核心位置。探讨中国美学问题时绕不开李泽厚的深刻影响。尤其是他将实践的观点引入美学范畴、对主体性的倡导，等等，无不影响着中国主流美学的发展进程。本文主要以李泽厚的美学思想框架为工具来发掘《学记》中的美学思想。李泽厚的美学思想框架主要分为以下几个方面：美学的哲学基础、美的本质、美的生成、美感论、艺术论、情感本体［1］。

一、美学的哲学基础：主体性实践哲学

李泽厚美学的哲学基础为主体性实践哲学，主体性实践哲学是“人的哲学”，它的探究对象是主体的人，核心命题是人的实践——实践的人。“‘主体性'即人类本体，因无论从本体到认识，均无与人类无关或完全对峙的客体。”［2］因此，对实践的突出强调，从理论逻辑上来讲，正是对主体性的突出强调，人类实践是沟通主体和客体的桥梁，因为实践只能是主体的实践，是属于主体的能动的、现实的实践。《学记》中对于主体实践性的重视和强调正符合李泽厚美学思想的基础——主体性实践哲学的要求。

《学记》开篇：“求善良……君子如欲化民成俗，其必由学乎！玉不琢，不成器……是故古之王者建国君民，教学为先。” 其中“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先” 指出了国家层面的执政者要实现化民成俗、统一民心的目的，必须要通过教学这个实践活动，而征求善良的人来辅佐自己及礼贤下士、宽容异己体恤百姓等实践都不足以达到“化民成俗” 这个层面。如果没有对现实规律的把握，而进行盲目的主体实践，那实践将不能实现美的目的。李泽厚将实践的主体性分别概括为认识论的智力结构、伦理学的自由意志和审美的自由感受这三个不同方面。在《学记》的开篇论述中，国家执政者作为实践的主体，通过“教学” 这一实践活动作用于客体——人民，希望达到“化民成俗” 的目的，其中同样蕴含这三个方面的主体性。“化民成俗” 的目的，不仅要求民众在认识的知识性层面上达到去除愚昧的程度，同样需要在思想的意志性层面摆脱桎梏，而最终则是落脚在审美的层面，使人民都受到感化，从而遵守现行社会秩序，形成良风美俗。

二、美的本质：自由的形式

在《美学三议题》一文中，李泽厚明确提出和论证了美是自由的形式。他认为人应该从为生存而制造出来的无所不在的权利——机器世界中挣脱和解放出来，以取得诗意生存，在广泛的情感联系和交流中，创造性地实现人各种不同的潜在的才智、能力、性格［3］。美的本质要求人遵循客观的实践规律来创造文化产品，最终使人达到自由的状态。而因为美是具体的、有限的生活形象的存在，它的最终表现形式又必须具有“具体形象性”。

《学记》第五章：“比年入学，中年考校……其此之谓乎！” 即体现了上述“美的本质” 的论述。学生到了规定的年龄进入大学，学校根据其入学年限、时段顺序对学生提出不同的要求，要求主要分为德育和智育两个方面。按照美的规律来塑造人，不仅注重不同学习阶段学生能力的差异，而且将德育和智育摆在同样突出的位置，在学生具有一定知识能力的同时要求其具有与之匹配的道德修养，尊重学生的身心发展规律，通过践行美的规律来实现美的目的。通过遵循美的实践规律，最终使人达到“知类通达，强立而不反” 的境界，做到认识事物能够触类旁通，闻一知十，在政治上成熟，意志坚定。这其实就是一种自由的状态。在教学过程中按照美的规律进行培养和考核，最终使学生达到在不同领域游刃有余、随逐其心的自由状态，实现美的本质。而最终美的本质还通过“化民易俗，近者说服而远者怀之” 这种具体实在的形象展露出来，即具有了美的本质之后要具体发挥美的作用，去教化人民，移风易俗。在这样一种具体运用施行的层面，美的本质才真正凸显出来，拥有了“具体形象性”。

三、美的生成：积淀说

对于美的本质的生成，李泽厚提出了积淀说：“积淀的意思，就是指把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀成了一种个体的、感性的、直观的东西。”［3］积淀说关注的是社会与个体、理性与感性、历史与心理之间的矛盾关系，进而探究前者如何转化为后者，最终落脚于个体的成长，建设人的文化心理结构的过程。

《学记》第四章：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。” 以古时候的学校设计了一个从中央到地方、从城市到农村、从初等学校到高等学校的教育体制［4］。实际上是通过建立从中央到地方的学校制度，通过学校制度中最重要的教学活动来使思想意识形态由社会贯穿个体，由理性转为感性，由历史走向心理，建设具有认同感的文化心理结构，最终的目的在于使受教育者接受与内化社会规范。更为大胆地去理解这个问题，《学记》中有关于如何教学的讨论都属于积淀说，是为了美的生成而进行教学积淀，强调经过逐步的努力过程，从而循序渐进地将社会的、理性的、历史的文化知识转化为个体的、感性的、直观的个体心理结构，实际是个体逐步接受、内化社会规范的过程。

四、形象思维与情感：艺术论

艺术是美学研究的重点对象，审美、美感在艺术的创作和欣赏中表现得最为集中、充分、鲜明、典型。李泽厚认为，艺术创作的心理规律属于形象思维问题，而这种形象思维就是创造性的艺术想象［3］。美是具体形象性和客观社会性的矛盾统一，而美感是个人直觉性和社会功利性的统一，所以美感不仅包含社会统一的审美标准，而且包含个人对于美的感受和体验。因此，美感是个体建构而成的。

《学记》十分强调美感的个体性。例如第十三章：“君子既知教之所由兴……和易以思，可谓善喻矣。” 阐明好教师最重要的是要善于启发诱导，而不是一味灌输强迫。引导学生，但不是牵着他们走；开端绪，而不和盘托出。既要给予学生欣赏和发展的正确开端，即美的客观社会性，又能使学生有充分的独立思考空间，即美的个体直觉性，使学生在教学过程中充分建立起美感。只有学生经过充分的思考到达理解的临界点时再去开导，才会收到良好的教学效果，才能培养出学生具有个体建构性的美感论，形成学生自己的思想。

五、美学是第一哲学：情感本体

李泽厚认为可以用“乐感文化” 来概括中国文化，即所谓尽性知天，穷神达化，从而得到最大快乐的人生极致［5］。乐感文化的核心是“情本体”，强调情感是人在审美过程中不可或缺又十分重要的一个层面，人并非机器，在人与社会、自然的和谐相处中，总是要寻求感性的存在，寻求内在的超越、心灵的自由、情理的交融、生命的意义。李泽厚将“情本体” 的建设视为文化最高诉求，将审美境界视为人生最高境界，同时将美学视为第一哲学。

《学记》十分重视学生情感道德的引导和培养，例如第十五章：“善歌者，使人继其声……可谓继志矣。”优秀的教师会指引学生由衷地跟着他指引的路子去努力学习，以“善歌”来衬托“善教”，只有“善歌”，才能“使人继其声”，以引发情感的共鸣；同样，只有“善教”，才能“使人继其志”，以在志向志趣的层面与教师达到一致。这就说明，在教育教学过程中，需要更加注重提高学生在精神与情感层面的修养，而不是仅仅局限于知识的接纳和规范的遵守，这符合李泽厚美学思想中对于“情本体” 的重视与倡导。第十七章：“凡学之道……所以尊师也。” 只有尊师，才能重道；只有重道，才能在全国范围内营造重视教育的氛围。不仅在教育领域，而且在政治领域，倡导形成尊师的传统，在思想情感的层面尊敬教师，才能够在社会上形成重视道义的良好风尚。只有在情感上接纳重视教师，才能够尊重和践行教师所传授的道义，有了感性的认同，才能够更好地在实际中践行道义，体现在文化诉求中对于“情本体” 建设的重视。

结语

李泽厚作为中国当代影响较大的美学流派的创立者及主要代表人物，他对中国美学的发展做出了独特的贡献。例如：他在美学研究中首先提出实践的观点，以及对于中国传统文化作为“乐感文化” 的重新阐释，等等，都对美学的发展产生了极大的影响。本文从美学角度，并且主要是以李泽厚美学思想框架的五个主要方面对《学记》重新进行了剖析与解构，有利于教育工作者在美的层面去认识《学记》中的“教育思想”，进而指导教育实践；有利于开拓学生的创造潜力、提升学生的审美意识、锻炼学生的意志品格；有利于学生通过美的教育获得更加完美自由的人格，以达到重视美、欣赏美、践行美的目的。