信息时代的儿童发展

郭元勋

（杭州师范大学 教育科学研究院，浙江 杭州311121）

美国知名社会学家丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）认为，“信息时代不是建立在机械技术之上，而是建立在智能技术上”。［1］在技术构成意义上，信息时代即为“智能时代”，这迥异于以机械技术为核心构成的工业社会。在我国阔步迈向信息时代的今天，儿童该如何处理与技术的关系？对于这一问题的探究是信息时代儿童发展的关键。本文拟对此略作探讨，以求教于大家。

一、作为电子人的儿童

人类历史上的技术革命推动技术类型由机械技术、半机械技术向智能技术的深刻转变。技术转型带动人类社会结构的转向，并因此实现人类社会由工业社会向信息社会的发展。贝尔将技术主导、支配社会发展的现象称之为“技术轴心时代”。在他看来，“过去200多年是技术的轴心时代”。［2］在技术轴心时代，工业社会与信息社会的差异不仅体现在技术构成、技术动力上，更重要的是体现在技术与科学的关系上。机械技术源于“试误的经验主义”而独立于科学之外，智能技术则直接依靠科学的重大发现。对此，贝尔也指出：“几乎所有19世纪的工业都是天才的工匠所创造的，这些人或者不关心科学，或者不理会科学发展而独自钻研。但是20世纪的重大发展——在通信、电脑、半导体和晶体管等领域——都是来自20世纪物理学和生物学的革命。”［3］信息技术建基于高尖端科学知识之上而呈现出智能化、微型化、人性化等新特点。智能技术的这些特点因适应与满足了信息时代人们的各种需求而备受崇拜与追捧。这意味着智能技术不仅诞生于“科学世界”而且日趋融于“生活世界”。贝尔也认为：“技术不再仅仅是以再生产方式制造物品，而是目的与手段的合理安排，是工作乃至生活范畴的合理化。”［4］技术不仅是工具而且是目的，不仅是职业而且是生活世界的构成。

信息时代，智能技术不仅飞速发展影响人类社会，而且渗入人们的生活世界成为日常生活的一部分。技术与生活的融合致使“生活世界”在一定意义上即为“技术世界”。在生活世界被技术世界包裹之际，儿童对生活世界的求知与探究兴趣实现向技术世界的转化，意即儿童积极主动接触技术，并谋求与技术的深度融合。卡尔弗特（Calvert）根据“使用与满意”理论揭示了信息时代儿童主动接触技术行为的原因。使用即“儿童对获得信息，自我娱乐等方面的各种选择。”［5］满意则是指儿童运用信息技术时实现的各种需要。这些需要包括交往性需要、娱乐需要、学习需要等。儿童对技术的主动深度接融是儿童自身技术使用与需求满足的体现。儿童与技术的深度融合意味着一种全新主体——电子人儿童的诞生。

电子人在广泛意义上指有机体与信息技术的复杂性、深度融合。电子人（Cyborg）首先是由克莱恩斯与克莱恩提出的。他们试图向人类身体植入神经控制装置以增强人的生存能力。于是，电子人成为自我调节的人机系统。哈拉维（Haraway）写道：“作为无论是语言上还是实体上的电子人，都是一个控制论设备和有机体的混合。电子人是一个诞生在自动与自治交界处的一个形象”。［6］人与技术的深度融合使人既是技术控制的自动体，又是自我控制的自治体，人成为自动与自治的统一体、矛盾体。安迪·克拉克（Andy Clark）则认为“只要是通过技术来增强自身生理心智能力的都是电子人”。［7］尽管克拉克通过技术认识扩大化进而使电子人概念的外延无限延伸，从而使电子人失去时代性、历史性，但他依然把捉到了电子人的特点，即人与技术的融合。

电子人儿童的诞生是人类技术文化发展的结果，它具有明显的历史性、时代性、社会性。电子人儿童“叛逆行动者”行为是对工业社会及其相适秩序的否定：电子人儿童游走于现实世界与虚拟世界（赛博空间）间，这是对高度科学化社会的批判；电子人儿童试图将自身自然性一面（主要是身体）“一键删除”进而畅游虚拟世界，这是对社会控制的不满与对自我解放、精神自由的宣扬；电子人儿童“半人半技术”的呈现，极尽对固定化秩序的反叛。电子人儿童“叛逆行动者”行为同时展现出自身的特点：第一，多元性。在由技术侵入所形成的电子人社会中，儿童超越传统的时空限制而穿梭于现实与虚拟之间，这是儿童自觉将技术纳入自身的结果。往返于真实与虚拟之间，儿童在赛博空间中产生“第二自我”，并随即在多重身份、多重任务中任意切换。哈拉维深刻地指出：“科幻小说与社会现实之间的分界线，其实只是一种错觉。”［8］“我”与“第二自我”的共存模糊了当下与未来、现实与虚拟，“我”在多重自我中任意穿梭；第二，块茎性。利奥塔尔说：“自我并不是一座孤岛”。［9］自我是基于关系而存在的。弗恩特也认为：“自我是一种从共同体中生成的东西，而不是说其自主性会受他者的威胁。”［10］自我在重重关系中走向融通，这种表征关系性的自我构成块茎自我。块茎自我“试图铲除根和基础，反对统一并打破二分，伸展根与树叶，使之多元和散播，从而产生出差异和多样性，制造出新的连接。而这种连接是随意的，不受任何约束的”［11］；第三，生成性。块茎中的自我必然是游牧的。对于德勒兹而言，游牧意味着生成。电子人的身份、思想、感情从来都不是固定与稳定的，自我在关系游牧中随时生成一个全新的自我。电子人的三大特点并不是相互割裂，而是复杂性的相互交织。首先，电子人的多重自我为块茎自我提供了广阔条件；其次，块茎自我又预示着生成自我的方向；最后，生成的关系自我必是多重自我的有机构成。三者复杂交汇，共同构成信息时代下电子人儿童的特点。

信息时代下，儿童将技术归于自身而成为“电子人”，因而儿童的发展在一定意义上是借助技术的发展。自称为“后现象学者”的唐·伊德（Don Ihde）指出了人在发展过程中与技术呈现的三种关系，即解释学关系、包容关系、背景关系。解释学关系（hermeneutic relations）的基本模式是“人—（技术—世界）”。在这种关系中，人通过技术获得的世界并非直观知觉的世界，而是经由技术转译、指称的世界。技术将世界转化为“信息文本”，人通过技术获得、理解“世界信息文本”。这意味着儿童不是传统知识的接受者，而是信息的理解者、知识的创造者。卡尔弗特在大量研究的基础上也指出：“儿童进入小学学习以后，他们使用计算机则更多地是为了智力活动而不是为了娱乐。”［12］儿童在真实生活问题、学科问题中批判使用、分析理解信息，从而发展自身高级能力。儿童由此成为以创造力为核心的智慧存在。包容关系（embodiment relations）的基本模式为“（人—技术—世界）”。在包容关系中，技术只是人自身器官的延伸，人借助技术实现对自然的直观感知、与人的复杂交往。儿童经由技术满足自身更多的交往需求，建立于情感、道德、责任之上的合作交往增强了儿童信息时代复杂交往的能力，儿童由此成为以合作为核心的复杂性交往存在。背景关系（background relations）的基本模式“人（—技术/世界）”。在背景关系中，技术往往以间接的方式发挥作用。儿童置身于活生生的生活情境中，在与生活的直接对话中获得积极体验。儿童只有在求助技术，即技术由“背景关系”转向“解释学关系”“包容关系”时，技术才发挥作用。处于与技术背景关系中的儿童，是生活的直接体验者、世界的倾听者，儿童由此成为以倾听力为核心的意义存在。

二、技术占有与技术异化

信息时代，儿童面临前所未有的巨大发展空间与机遇，但同时也面临技术占有与技术异化的危机。弗罗姆（Fromm）在《占有还是生存》一书中区分了人类在社会中的两种存在方式，即占有型存在方式与生存型存在方式。关于重占有存在方式，弗罗姆指出：“在这一生存方式中，唯一有理的就是把物据为己有和可以将所获得的东西保存下去的无限权利”。［13］占有是将世界物化进而纳入自身，转变为自己拥有物的表现。“我有某物”是占有型存在方式的基本表达。技术占有作为儿童与技术关系的一种存在方式，意指儿童精神上沉溺、行为上占据技术实体的种种表现。技术占有大致包括两类，即“精神占有”与“行为占有”。儿童对技术的使用往往在成人约束下进行。当儿童出于各种原因无法直接占有技术实体时，便呈现出对技术的“精神占有”。“精神占有”意味着“技术幻想”，儿童无时无刻不在幻想着占有技术、控制技术制造的虚拟世界。这种技术占有欲将儿童纳入功利、算计视域内，由此引发儿童一系列心理问题、道德问题以及与成人的冲突。对技术的“行为占有”是“精神占有”的延续与表现。“行为占有”既包括对技术实体的占有也包括对技术内容（虚拟现实）的占有。在两者关系上，控制虚拟现实是目的，技术实体操作是手段。卡尔弗特指出：“虚拟现实是让用户自己成为计算机体验的一部分的一种计算机模拟方法”。［14］进入游戏虚拟空间的儿童，首先将自己转化为二进制符号，在游戏角色中展开形形色色的主体活动。儿童因在游戏虚拟空间中获得虚拟体验、感到主体自由而沉溺于虚拟现实中。但儿童在游戏虚拟世界中的种种技术操作行为均是对游戏刺激做出反应的结果。因而，儿童对技术的“行为占有”具有明显的行为主义倾向。这种带有行为主义倾向的表现呈现出机械性、程序性特点，这在本质上无益于儿童创造性行为的发展。

儿童技术占有现象究其原因，大致有二：一是儿童的享乐主义倾向。弗罗姆以为，现代社会存在着一种极端享乐主义。极端享乐主义即“最大限度地随心所欲，满足一个人所能具有的全部愿望或者说主观需要”。［15］在这里，弗罗姆指出人有两种需求，即主观感受需求与客观有效需求。主观感受需求得到满足会让人感到一时快乐但它阻碍人的发展，而客观有效需求是整合个体兴趣、生长需要与社会责任基础上产生的需求，它得到满足会让人感到真正的幸福并促进个人生长。享乐主义建基于主观需求之上。享乐的本质是占有快乐而非体验快乐。人将快乐从自我中剥离而成为外在追求的旨趣，占有快乐通过占有实现物而实现。于是，“我”占有地越多，“我”的主观需求也就实现的越多，“我”就越快乐。这种占有性享乐在社会层面往往通过消费（交换）得以实现。需指明的是，并非所有的占有都是享乐。弗罗姆指出，功能性占有是满足人基本需求的活动。它的目的不是享乐而是生存。卡尔弗特指出，信息技术所制造的游戏虚拟空间一以贯之的基本原则是动作——暴力。“动作（Action）是指运动，而暴力（Violence）指攻击性内容或行为”。［16］剥离了暴力的动作内容显得枯燥无味，而动作与暴力的联姻能最大限度地“使儿童感到兴奋并对其产生兴趣”。较之传统媒介技术，智能技术的显著特点在于使儿童由旁观者转向游戏参与者，即“作为游戏者的那些儿童被允许对任何移动着的物体进行射击”。［17］儿童在虚拟游戏操作中体验暴力带来的瞬时刺激。儿童不仅在暴力游戏中体验虚拟快乐，而且在操作其他技术内容时亦感受身体上的安逸、精神上的欢愉。因而，技术占有即占有技术带来快乐的过程，这意味着儿童技术占有的基本心理动因是享乐主义。二是社会的功利主义取向。弗罗姆以为，以功利为取向的社会是重占有存在方式的基础。他将功利主义称为“高雅的享乐主义”，这是因为现代社会赋予功利主义道德合理性的结果。功利主义大行其道，人与人的关系蜕变为人利用人。弗罗姆深刻地指出：“人变成了物，他们之间的关系具有占有的性质。”［18］当儿童成为占有的对象、攫取利润的工具时，形形色色的虚拟游戏充斥于儿童的技术世界。因而，儿童技术占有是社会功利主义取向的必然结果。

技术占有必然导致技术异化。“异化”一词最早见于18世纪的经济与哲学领域，那时的“异化”还不含有今日之意，更多用来表示“商品的转让”。19世纪德国古典哲学家费希特（Fichte）用这一词汇来说明客体是主体“异化”而来。马克思则在人的立场上阐明异化是“自己的行为对他来说成为了一种异己的力量，与他相对，并且反对他，他从而不能控制自己的行为。”［19］马克思由此深刻分析了资本主义社会中的劳动异化现象，即主体劳动作为异己行为控制自身进而致使主体失去自由。弗罗姆将异化视为“一种认识的模式，在这种模式中人把自己看做一个陌生人。”［20］弗罗姆的异化论是一种认识论，确切地说，是一种自我认识论。在异化认识论中，自我疏远自我、自我失去本真自我即为异化。因而，异化是异己力量制约、控制自我进而使自我成为“非我”“伪我”的状态。技术异化是指人创造的技术作为外在的异己力量，奴役控制人的种种表现。法兰克福学派代表人物马尔库塞（Marcuse）认为，现代技术是一种意识形态的存在，它使人丧失批判性思维而成为单向度的人。这种技术异化是现代社会的深刻危机。儿童技术占有致使儿童忽视了自我真正兴趣，漠视了成人真实关心，割裂了自我与社会的关系而封闭于自我与技术的信息系统中，技术由此成为异化儿童的力量。技术作为异化力量的存在标识着技术异化：儿童占有技术的同时，技术也占有着儿童；儿童控制技术的同时，技术也控制着儿童。技术对儿童的异化后果有二：一是自我占有。技术异化中的儿童将自我投射到具体的技术任务（如游戏任务）中，“我有能力取得成功”是儿童自我占有的体现。儿童将能力从自我中分离，并物化为与任务相适的操作程序，占有操作程序的过程即自我占有的过程。于是，技术异化造成了自我占有。二是儿童与生活的分离。卡尔弗特认为，技术异化有“替代效应”。他说：“各种信息技术改变了儿童和青少年打发空闲时光的方式。当一种新技术的介入替代了以前的一些活动时就出现了替代（displacement）”。［21］儿童技术占有、技术异化造成了儿童与生活的分离，儿童的真实生活体验随之减少。信息时代儿童面临的技术占有、技术异化危机遮蔽了儿童的主体解放。恰如苏健华所言：“入侵虚拟也被虚拟入侵，经由量变到质变，正式成为混种的生物——电子人，包含身体与精神。但是就在沉浸于科技享乐之际，我们突然发现异状，科技权力似乎早已在这过程中超越了个体的控制，个人解放的可能更变成了此一时代的最大骗局。”［22］那么，如何摆脱技术异化危机？答曰：走向技术理解。

三、技术理解与儿童发展

如前所述，弗罗姆区分了占有型存在方式与生存型存在方式，并将生存型方式做为对占有型存在方式的根本超越。他在社会学意义上呼吁人们放弃对“财富拐杖”的占有，走向“主动创造性”的生存。那么，何谓生存？生存的本质是什么？海德格尔（Heidegger）在存在论意义上深刻揭示了“生存即意义理解”的观点。弗罗姆则认为生存这种存在方式“不占有什么，也不希求去占有什么，而是他心中充满欢乐和创造性地去发挥自己的能力以及与世界融为一体”。［23］在弗罗姆看来，生存是自我理解、自我创造。因而，重生存本质上是理解取向的存在方式。技术理解作为儿童与技术关系的另一存在方式，既包括关心技术实体而体现的技术关心理解，也包括运用技术解决真实问题，进而认识并创造世界的技术工具理解。因而，技术工具理解与技术实体关心理解共同构成技术理解。

技术工具理解既指运用技术解决真实问题，认识并创造世界的过程也指通过技术揭示世界存在意义的过程。拉里·希克曼（Larry A.Hickman）曾指出：“杜威对技术的批判是经线，而他的进一步研究规划就是编织这一经线上的纬线”。［24］杜威编织的这条纬线即为“实用主义工具理解”。杜威技术工具理解的核心是问题探究。“探究的目标是借助不断更新的人造工具，与新的处境不断相互作用”。［25］问题探究即运用技术解决问题，技术作为工具由此创造美好生活。海德格尔在“工具的上手状态”中揭示了“存在主义工具理解”。他在“锤子描述”中写道：“对锤子这物越少瞠目凝视，用它用的越起劲，对它的关系也就变得越原始，它也就越发昭然若揭地作为它所是东西来照面，作为用具来照面”。［26］技术的这种方式称为“上手状态”。技术的上手状态意味着技术工具理解，即技术越被使用，技术自身的意义与存在愈发显现，与其照面的世界愈加祛除遮蔽。由此，海德格尔“存在主义技术理解”的核心是意义揭示。在海德格尔看来，与技术工具理解相对的是“技术座架”。“座架是摆置活动的聚集，它把众多的存在者当做对象，强制性地摆置成只具有单一功能的东西”。［27］于是，世界不再是丰富性的意义构成，而是成为人功利、计算视域内的“持存物”。技术作为人与世界的中介，因而成为人占有世界的工具。由此，技术工具理解异化为技术工具占有。

技术关心理解是指通过对技术实体（手机、电脑等）呈现状态的关注、关心，以此实现自我反思、自我关心。技术无时无刻不在向儿童吐露自身，并随时间变化显示自身状态（如温度、电量等）。儿童面对现身、在场的技术，关注、聆听技术的召唤并作出相应反应。当响应技术召唤进而展现关心行为时，技术与“我”均变得更好。海德格尔在“工具的在手状态”中阐明了此种关心性的技术实体理解。他借“锤子描述”指出，在人使用锤子的过程中，只有当锤子因物理原因或其他原因不可用时，锤子在人那里才转换为清晰的可意会状态。人对技术的关注、关心意即技术的“在手状态”。技术的“在手状态”本质上是对技术实体的关心性理解。

技术工具理解与技术关心理解既相互区别又相互联系。两者的区别主要在于两者的技术理解取向不同。技术工具理解是应用取向，而关心理解则是关心取向。但恰如诺丁斯所证实的那样，物尽其用本身就是一种关心，因而在一定意义上，技术运用即为技术关心。技术工具理解与技术关心理解均倡导在“关心中运用，在运用中关心”，由此重建人与技术的关系。

技术理解意味着技术观的根本转变：技术不再是占有的对象，而是儿童关心的对象。关心技术实体拒斥技术占有意味着儿童走向道德的生活。诺丁斯倡导的“关心伦理”超越了道德主体范畴，进而呼吁“关心人类的物质世界”。儿童关心而非破坏、占有技术实体，关心性行为本身具有道德意义，儿童因此过着道德的生活。技术不再是异化儿童的力量，而是儿童运用技术探究生活、揭示世界意义的工具。这意味着儿童殊异的个性、本真自我的生活回归。儿童在“技术世界”中诸多悲剧的发生本质上是技术占有、技术异化而忽视技术理解的结果。技术理解是对技术占有的根本超越。

迈向技术理解，教师首先要尊重儿童电子人身份的时代事实，满足儿童技术使用的客观需求。教师往往以“技术有害”为由显示对儿童的关心并阻止儿童与技术的接触。这种关心本质上是独白式关心，诺丁斯（Nel Noddings）称之为“关心者美德”。她说：“教育政策制定者和教师相信关心是一种教育美德。这种关心主张不将关系作为出发点，而将关心视为关心者拥有的美德。”［28］此种关心者美德的最大问题在于“关心者往往觉得他们知道要关心的人的利益是什么。实际上，他们会很轻易地决定那些利益是什么，而从来不认真地倾听他们要关心的人的心声。”［29］因而独自式关心常会演变为控制。诺丁斯指出：“认真倾听并且积极回应是关心的基本标志。”［30］倾听儿童并满足儿童对技术使用的需求是信息时代教师促进儿童发展的重要条件。其次，教师要积极创造条件提高儿童对技术的认知水平。诺丁斯以为：“对工具的不恰当使用，有时源于粗心，有时则因为无知。”［31］因而，技术认知是技术运用的首要条件。教师通过创设各种条件，让儿童在研究技术操作说明等方式中提高对技术的使用的认知。技术认知同时为儿童在技术使用过程中展开的自我反思提供了可能。最后，教师要创设技术使用情境，提高儿童运用技术的能力。技术运用根植于具体的生活情境与问题情境中，为此，教师要创设真实的问题情境，引导儿童运用技术探究生活。迈向技术理解，儿童首先要关心技术实体。技术实体关心意味着儿童主动关心技术并陷入诸如“手机充着电，我还能玩吗”“手机如此烫，它是不是累了”的思考张力中。儿童关注技术的呈现状态并响应技术召唤，这是对技术的理解与关心。其次，儿童要反思自我。儿童在自我敞开进而关心、响应技术召唤的同时，也要倾听自我。海德格尔指出：“此在听，因为它领会”。［32］倾听自我即理解、揭示自我。儿童在技术使用中不断提示、揭示自我——“我与技术接触了如此长的时间”“我的眼睛有些疼痛”等等。儿童在倾听自我中揭示自我，这是儿童自我反思的首层含义。自我反思还意味着儿童在使用技术过程中要不断思考诸如“我为什么使用技术”“如何使用技术揭示事物意义”“如何运用技术解决问题”等一系列问题。通过自我反思，儿童在技术世界中不仅时刻保持本真自我不致走向技术异化，而且可以不断提升自我运用技术的能力。