儿童自传的课程论意义

冯加渔

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安710062）

一、作为媒介：儿童课程经验的自传表达

（一）课程研究即儿童研究

“课程本质上是每一个人的自我经验。”［1］作为学校教育的主体，儿童对课程的实际体认绝非等同于教育行政部门或学校规定设置的呈现在课程表中的课程名目，也非化约为分门别类的记载各种学科知识的教科书，而是来源于儿童自我在课程学习过程中经由教师的指导所获得的全部经验。美国课程研究学者约翰·古德莱德确证了儿童课程经验的存在意义。他指出：儿童在学校中实际经验到的课程即“经验层次的课程”（experiential curriculum）较之于“观念层次的课程”（ideological curriculum）、“社会层次的课程”（societal curriculum）、“学校层次的课程”（institutional curriculum）、“教学层次的课程”（instructional curriculum）是最重要的层次课程，因为它是被儿童个体实际内化和个性化了的课程，真实地反映了儿童切身经历的课程学习实际影响。［2］基于此，可以说：对学校课程的深度研究，离不开对学校儿童的深度研究；在某种程度上，课程研究即儿童研究。

在课程学界，美国教育家约翰·杜威最早揭示了儿童与课程的内在紧密关联，并率先将经验与课程、将儿童研究与课程研究联系一起。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的相互作用，不仅包括经验的结果，还包括经验的过程。教育即是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，课程则是儿童在教师指导下构建的各自经验。受杜威的思想启发，随后有越来越多的课程研究者如约翰·富兰克林·博比特、拉尔夫·泰勒、德韦恩·休伯纳、威廉·派纳等人开始从经验的视角来界定乃至理解课程。迄今为止，在关于儿童课程经验的研究中，以加拿大教育学者丹尼斯·狄森和美国教育学者埃里森·库克-萨瑟合作主编的《中小学生经验研究国际手册》所述研究最为全面。狄森详细考察了儿童课程经验研究兴起以来的发展史，指出儿童课程经验研究是发展中的研究领域，并阐述了儿童课程经验研究的内涵及目的。他认为，儿童课程经验研究批判性地考察了儿童的个体与集体世界，特别聚焦于他们是如何应对动态与多维的课堂与学校生活需求的，与之相关的有以下几个研究领域：儿童个体行为与群体互动，如儿童在科目学习、课堂教学、教学评价等活动中的表现；儿童在多种背景下的社会参与，如师生关系、生生关系、社会准则与规范、班级文化等；儿童的课堂及学校经验与其校外生活的交叉方式，如家校联系、参与社会团体及活动等；儿童的学校观感，如儿童的教学观及教师观、学习观、课堂决策话语等。［3］（P5）

在现有课程研究或儿童课程经验研究中，存在着两种研究取向：外部研究取向和内部研究取向。其中，当前流行的主要研究取向是外部研究取向，即侧重于研究儿童课程经验的显在外部行为表现，如研究儿童在课堂学习中的互动行为、话语交际、表情姿态、课堂作业、学习结果等，藉此分析儿童的课堂学习实际成效。尽管依靠课堂观察、视频图像分析、数据统计、问卷调查等方法的外部研究固然能够揭示儿童的课程生活图景，但不得不承认的是，这些显在外部行为表现可能并非是儿童出自本心的结果，而是一种有意或无意为之的假象。例如，课堂观察或视频图像显示，某儿童在课堂提问环节频频举手跃跃欲试，实情则有可能只是故意迎合老师的期望，而并非真的想要积极参与互动以期表达自己的观点；与之类似，某儿童在课堂提问环节沉默不言，并非是对问题不明所以，而有可能是单纯不想回答问题或对问题产生联想思考以致于无暇举手参与互动。因此，外部研究并非是深入洞察儿童课程经验的充分研究，还需要从儿童课程经验的内部着手，转入内部取向的儿童课程经验研究。

（二）儿童课程经验的自传解码

事实上，内部取向的儿童课程经验研究恰为课程研究的应有之义。它不同于外部取向研究侧重于研究外在的、可见的、宏观的、群体的、抽象的因素，而是聚焦于内在的、内隐的、微观的、个体的、具体的因素。然而，“课程领域一直强调‘个人’，但往往流于口号，没有落实于实际生活，课程领域忘记了具体存在的个人，偏重公共的和可见的，如课程的设计、顺序、实施、评鉴和具体的内容，忽视了这些内容中的个人经验。”［4］（P35）有鉴于此，课程研究者需暂时悬置外在的一般性课程事务，“从内部着手”，探寻作为独特生命个体的儿童的内在具体课程经验，由此彰显儿童的主体性。如派纳所言：“除了注视着外部以外，还要注视我们自己的内部，并开始尽可能诚实和具体地描写我们内部的经验是什么……我们需要的是不断求助于话语背后的事实，求助于即时的经验，求助于把注意力永久地置于人的身体内部，以揭示人真正的情感、认知的状况，简单来说，也就是精神的状况……在通过集中注意于外部来理解教育本质的方法方面，我们已经走得足够远了。并不是公共世界——课程材料、教学技巧、政策指示——变得不再重要；而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”［5］（P8-9）

在学校场域中，儿童个体与寓居其中的教育环境产生种种互动作用，从而获得丰富的课程经验。就内部经验来说，它由于自身的内隐性特征除了经验主体了然于心外，对他者而言仿佛不可捉摸的黑箱。然而，这并非意味着内部经验不可为他者所知，相反，通过某种适切的解码方式，内部经验也可展现真容。“经验表达可以通过多种方式，诸如仪式、神话、故事、表演、电影、歌声、论文或者自传。”［6］其中，自传无疑是从内部着手来表达经验的有效方式，这是由自传自身独特的内涵及特性确定的。“人特有的生活的主要特征是，不仅它的出现和消失、生和死构成了世界性事件，而且他一生当中也充满了各种事件，这些事件最终可以讲述为故事，或写成自传。”［7］自传即是人的生平经历和生活故事的载体，亦可称之为人的生命成长叙事。德国哲学家威廉·狄尔泰就曾揭示了“自传”的生命意蕴，如他所言：“自传是最高和最富有教益的形式，其中达成生命理解。”［8］在狄尔泰看来，自传是人对自身生命最完美的理解，“在自传中，自我能把握自身的生命历程，以致自我能意识到人的基础和他生活于其中的历史关系。”［9］通过自传，研究者不仅可以像普通读者那样直观了解传主的生命历程，还可以借助心理学、社会学、现象学等视角透镜洞察自传文本字里行间潜藏着的个人内在心路，藉此剖析人的自我乃至主体性的建构过程。可以说，自传是开展自我研究或主体性研究不可或缺的绝佳媒介。加拿大课程研究学者F·迈克尔·康纳利和D·简·克兰迪宁曾指出：“研究课程的最好方式莫过于研究我们自我。”［10］在此意义上，儿童课程经验的自传表达简言之儿童自传，即是从内部取向开展课程研究的绝佳媒介。

概而言之，儿童自传即是指一切反映儿童本人生命经验的叙述材料，包括儿童创作的日记（学习日志）、作文、心得体会、诗歌、小说、信件、回忆录、口述纪录等叙述材料。值得注意的是，不管叙述性质真伪，儿童本人的一切叙述都可谓是儿童自传。因为无论是儿童记述真实的生活经历，还是虚构想象的作品，都或明或暗地反映着儿童本人的内心感想，是儿童心声的外在呈现。通过借助语言学、社会学、精神分析心理学等研究视角及方法，可以对儿童创作的一切作品进行深入剖析，从而发掘出潜藏其中的儿童个体的生命体验。因此，更进一步说，儿童自传不仅是儿童生活经历的自我叙事，还是儿童生命主体性的自我彰显与自我赋形。

在课程研究领域，有学者就采用自传作为媒介来解码儿童的课程经验。例如，美国课程研究学者玛丽莲·杜尔将派纳的自传课程理念运用到自己执教的生态课程当中，整体设计了名为“环境自传”的项目活动。她有意识地引导学生回忆过往与生态环境有关的经历，鼓励他们讲述各自经历的生态环境故事、反思自己现在所处的环境境况、展望未来的环境愿景，进而要求学生在此基础上撰写个人的“环境自传”（Environmental Autobiography），以期推动学生从“我知道”到“我关心”再到“我想为此采取行动”，促使学生体悟“与生态和谐共生”的哲学。杜尔非常赞同派纳的观点，坚信“自传研究是一些窗子，允许我们再次看到我们从前所爱的东西，以及在这样做的过程中，更清楚地看到我们现在所爱的人与物。”［5］（P219）又如，迈克尔·康纳利在自己的课程与教学行动研究中也曾采用自传作为媒介。“迈克尔以前的课是以经验作为起点开始的——学生的自传：联系到他们的研究、现场记录和回忆、叙事论文批评以及其他研究。课程内容强调传记、自传回忆、叙事的人种学、案例研究等多样的叙事文献，同样强调叙事探究文献重要的术语，包括回忆、事实和虚构、解释、故事、历史、情境、形象和隐喻等。”［11］

二、作为方法：儿童课程经验的自传研究

（一）儿童课程经验的自传研究方法

总的来说，自传从文学体裁发展成为研究方法主要源起于社会科学领域的传记研究方法。“传记研究（或传记方法）是指运用及搜集个人的生命文件或是描述生活转折点文件的研究形态；而所搜集的文件包括自传、传记、日记、信件、讣文、生活史、生活故事、个人经验故事、口述历史、个人的历史等。传记研究的焦点主要在于个人的生命经验，所以能为教育的历程研究提供重要的基础。”［12］在20世纪10年代末，美国社会学家威廉·I.托马斯和波兰社会学家弗洛里安·兹纳涅茨基合撰的《身处欧美的波兰农民》一书是最早使用传记研究方法的开山之作。受此影响，渐渐有越来越多的学者关注传记研究，直至催生了20 世纪80 年代社会科学领域出现的“传记转向”（the biographical turn）。在此之后，传记研究的方法持续盛行最终发展成为一种主要的质性研究方法。例如，美国学者约翰·W·克里斯韦尔在其撰写的研究方法名著《质性研究及其设计：五种传统的选择》一书中就将传记研究与现象学研究、扎根理论研究、人种志研究、案例研究并称为质性研究的五种研究传统和路径。［13］

显然，自传研究方法是传记研究方法的分支构成，正如自传是传记的分支构成一样。自传研究方法是一种综合性质性研究方法，兼及文学、心理学、社会学、现象学等领域方法范畴。借用福柯的术语，自传研究方法即是一种自我考古学方法，藉此有助于帮助个体反思省悟个体生命体验所浸润的自我所表征的主体性是如何被形塑的。“所有自传写作的最重要内容都是具体的体验的现实，并不是粗糙的外在的事实。外在的现实植根于体验，但它被观看的视角是形成体验的内在生命的变形，外在事实通过内在的感受和反思获得征兆（或症状）价值……因为，自传假定作者反思这内在的体验世界，并十分清楚内在体验世界的重要性。”［14］随着杜威经验课程观的广泛流传与持续发展，有学者尝试将自传研究方法引入课程研究领域，以期来深刻理解个体的课程学习体验。其中，首屈一指的课程研究专家当属派纳。派纳曾将“把自传和自传方法引入课程领域”视为自己毕生最重要的课程研究学术贡献之一。实际上，若加以详细分析，就不难发现派纳绝非仅仅是将社会科学研究中的自传研究方法移植到课程领域，而是开创性地构建了别具一格的自传课程研究方法。

概而言之，派纳构建的自传课程研究方法包含了宏观和微观两个层面。宏观层面亦即方法论层面，派纳构建的自传方法是指向人的自我解放和主体发展的方法，其意义在于通过自传反思激活个人的主体意识和能动实践，最终实现反思与行动、个人与社会的统一。正如派纳所言：“方法论可以是自我研究，即一种对存在于科层制界定之外的自我进行扩大的方法。……自传方法能够提供一种工具，藉此我们可以找到自我疏离之墙上的裂缝，找到我们丧失于社会定义和科层角色中的自我。就像一柄锄头，自传允许自我缓慢通过累积内化的狭窄空间，进入个体前在历史的熔岩流中。”［15］（P198）微观层面即方法策略层面，派纳依托存在主义现象学和精神分析心理学的方法策略，构建了涵盖“回溯（Regressive）—前瞻（Progressive）—分析（Analytical）—综合（Synthetical）”四个阶段步骤的自传方法：其中，“回溯”是指个体重溯追忆过往的学校生活经历，“前瞻”是指个体展望想象未来的学校生活可能，“分析”是指个体分析解释过去、未来以及现在的学校生活图景，“综合”是指个体整合全部的教育经验以形成统一的自我。“回溯—前瞻—分析—综合的方法是一个自传的策略，通过它，我们或许能够理解我们在学校中的生活之本质，以及学校在我们生活中的作用。它是一个研究策略，这种策略能产生具有学校生活体验特征的知识，因此，能够为我们的学校和教育过程中的知识作出贡献。”［5］（P56）值得注意的是，“回溯—前瞻—分析—综合”式自传方法并非一套单个的线性阶段操作流程，而是具有循环递进性，并且在实际应用中基于具体传记情境（biographical situation）可从任一阶段开始。综上所述，派纳构建的自传方法具有方法论、认识论和实践论意义，“旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。”［16］

除了作为深度反思自我的自我研究方法，自传研究方法还是一种共情理解他者的他者研究方法。研究者可通过收集研究对象的自传素材，而后凝练自传研究主题、分析及解释自传经验、采取介入行动等步骤来理解研究对象的教育生涯和人生履历。“理解的本质在于，它不仅是一个人与另一个人之间的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命意义。”［17］因此，自传式理解是一种共情理解，最终走向追求自我和他者共同解放的自觉行动。简言之，自传研究方法不仅是一种“对生命个体的研究”（research on the living individual），也是一种“有生命个体的研究”（research with the living individual），更是一种“生命个体卷入的研究”（the living individual involved in the research）。

（二）儿童课程经验的自传研究类型

加拿大教育学者丹尼斯·狄森和美国教育学者埃里森·库克-萨瑟合作主编的《中小学生经验研究国际手册》一书中详细列明了儿童课程经验研究的类型。这也可推而广之作为儿童课程经验的自传研究类型。从具体操作层面来看，在课程研究中采用自传研究方法亦即采用自传研究方法来研究儿童的课程经验，大致可以划分为三种类型。第一种类型主要研究儿童如何参与并理解课程及课堂生活；第二种类型主要研究儿童的自我认识及他们如何在课堂与学校中发展；第三种类型主要研究儿童如何积极参与塑造他们学习机会和促进课堂与学校发展的活动。通过这三种类型的研究，可以直观揭示与描述儿童在课堂及学校中的观念、情感与行为的本质；探查儿童和老师的观念、情感与行为是如何互动的；描绘儿童的社会世界并探查它与学业活动及成就的关系；批判性探究多元群体中的儿童的身份认同如何被课堂及学校事件影响；探查不同处境中的儿童如何适应课堂及学校的结构、期望和管理工作；探究儿童参与教育发展项目、政策与活动的挑战与可能；记录及鼓励儿童参与促进他们学习的决策和活动设计、教师活动或课堂及学校的组织与运行。［3］（P6）

具体言之，第一种类型的研究聚焦于儿童如何理解、调整及在某种程度上影响他们的课堂及学校经验。在特别着重儿童课堂生活的研究当中，包含四个相关的研究主题：（1）儿童如何同其他学生及他们的老师产生联系与互动；（2）儿童在学校学习过程中的所作所为；（3）儿童如何理解特定学科领域的教学内容与教学方法；（4）儿童珍视教师的哪种品质与个性。在特别着重儿童学校生活的研究当中，包含四个最为重要的研究主题：（1）儿童如何同其他学生及他们的老师在课堂内外的不同语境下产生联系与互动；（2）儿童在学校日常生活过程中的所作所为；（3）儿童珍视学校的哪种品质与个性；（4）儿童如何应对从一所学校到另一所学校的改变或转换（如从小学到初中或从初中到高中，在学校生涯中的第一年生活，在新学校的第一年生活）。在新时期，第一种类型研究的主要发展变化有：（1）更加强调儿童的观念、情感、意图及对儿童行为的关怀；（2）更加强调儿童如何协调课堂及学校生活的学业和社会方面；（3）加深理解儿童如何感知他们多种多样的不断变化的课堂及学校生活语境和状况；（4）更加注重师生在角色责任、学生表现、课堂及学校文化上的交互影响；（5）理解儿童的经验以探查他们如何依据规范行动与互动、发生转变去适应变革着的语境。

第二种类型的研究是关于儿童的身份认同，儿童的不同社会维度身份如何影响到他们的学校生活，以及学校如何发展儿童的身份认同。在聚焦于儿童身份认同发展的研究中，包含三个最为重要的研究主题：（1）作为一个男孩或女孩、某种族群类别、某种阶层群体等，其着眼点主要在于儿童众多身份维度中的某一个身份维度；（2）作为一个民族女孩、学习困难的男孩、英语作为第二语言的在外国出生的移民等，其着眼点在于两个或多个维度的学生身份的交织；（3）学会接受在特别语境下的一个或多个身份。在有关学习困难儿童的研究中，关键的主题强调特殊群体儿童的经验：（1）对学校要求存有学习困难或抵制的儿童；（2）学业持续失败的儿童；（3）与学校期望行为对立的儿童；（4）拒绝上学的儿童。在新时期，第二种类型研究的主要发展变化有：（1）更加强调儿童多重身份的互动与发展；（2）加深理解儿童学校生活中的身份如何与其校外生活身份互动；（3）突出儿童如何适应学校以努力获得身份认同。

第三种类型的研究是关于儿童如何参与促进他们学习的决策及改善课堂及学校的组织与运行的活动。在关注儿童的课堂教学发展角色的研究中，包含三个相关主题：（1）儿童塑造他们自身的课程、教学和学习经验；（2）儿童教导其他学生；（3）儿童教导新任教师和有经验的教师。在探查儿童即学校改进的参与者的研究中，有三个予以强调的主题：（1）儿童即决策制定者；（2）儿童即行动的、合作的和积极参与的研究者；（3）儿童即社群开发者。在新时期，第三种类型研究的主要发展变化有：（1）聚焦儿童如何影响他们在课堂及学校中的学习内容和方法；（2）强调儿童参与复杂的和多样的意义、形式和场景；（3）描述及扩大儿童在学校持续改进中的话语与选择。［3］（P9-52）

三、追寻解放：儿童自传的课程研究旨趣

“自传的意义并不在于为我们提供丰富的数据。对数据的关注可能是自我商品化与神化的另一种形式。自传的意义在于展现讲述与倾听主体的发展性与复杂性。”［5］（P173）换言之，自传绝不仅仅是作者简单重述过往的经历，而是自我重构的过程、自我反思的方法、自我理解的结果，最终指向“主体的生成、自我的超越和个体的解放”［18］。当课程意味着儿童所感所思的存在体验、是儿童自传性反思自我的旅程，儿童自传课程研究旨趣即追寻儿童主体的解放。

（一）儿童自传课程研究理论的解放旨趣

自传课程是当代课程领域话语中的“一种概念重建形式”（a form of re-conceptualization），这种概念重建正是建基于哈贝马斯的认识兴趣理论之上，以哈贝马斯所说的“解放兴趣”作为其基本价值取向。派纳明确指出：“在使用自传课程的方法时，人们首先是期待着在哈贝马斯所谓的知识和人类兴趣的关系中增强兴趣和情境的意识。”［15］（P148）他考察了课程领域新近发展史，指出课程领域存在三大研究阵营：传统主义者（traditionalists）、概念经验主义者（conceptual empiricalists）和概念重建主义者（reconceptlists）。其中，传统主义者采用经验—分析科学的方法研究课程，致力于从学校一线实践者的实际经验中提取出能够指导课程开发和实施的基本原理和实用技术；他们追求的是技术的兴趣，是工具理性的崇拜者。“正是传统主义者的工具理性及其持续的和强制性的全神贯注于课堂，导致了他们不可能发展出对课堂有意义的系统理解。”［15］（P80）并且，由于传统主义者强调服务实践的优先性，导致其实质上被实践所控制，最终沦为实践的附庸而丧失了自身的主体性。针对传统主义者的不足，概念经验主义者采用历史——解释学科学的方法来研究课程，试图通过与社会科学结盟而创造一门课程科学；他们坚持理论思考优先于实施量化研究，主张在服务学校一线实践者之余同他们保持必要的理智距离，秉持实践理性的课程思维。然而，由于概念经验主义者主要是基于主流社会科学的理论和话语来论述课程问题，最终导致课程领域成为主流社会科学的殖民地和跑马场。概念重建主义者“普遍上都注重对课程领域进行广泛批判，批判这一领域沉陷于理解和行动的伪实践性和技术化模式之中。”［15］（P89）概念重建主义者将注意力从技术和实践上转移，强调解放的观念，追寻解放的兴趣，渴望生成“解放的知识”，最终促使他们与他们的工作之间处于“解放的关系”。［15］（P95）诸多概念重建主义者发起的概念重建运动的核心特征之一是关注自传的和现象学的体验，派纳、格鲁梅特、米勒深刻批判了以泰勒为代表的传统主义者“反历史”和“反理论”的特征，指出课程研究者要突破“泰勒原理”的束缚，从多学科的视角对课程领域的根本问题进行转化并密切关注研究方法的综合规划。由此可见，作为课程概念重建的主要构成部分，自传课程研究具有解放课程研究者的意义，促使课程研究者“从单向度的隧道景象效果中解放自己”［16］（P223）。

同时，自传课程具有促进课程主体自我解放的意义。作为一种课程概念重建的主要形式，自传课程“概念重建的目的是促使个体从毫无必要的惯例、意识形态和心理单一性的束缚中获得解放。它旨在通过相互的概念重建过程而探讨其它意义领域，展望各种可能性，从而为自我、他者和世界的发展形成新的方向。”［19］自传课程以“解放兴趣”作为其基本价值取向，但这种“解放”并不是外在他者的赐予，而需要教师和学生的自我争取。换而言之，自传课程倡导的“解放”是一种个体的自我解放。如弗莱雷所说：“被压迫者在争取自身解放的斗争中必须以身作则。”［20］自我解放在个体的自我反思中得到实现。自我反思是个体的反身观照，个体的自我意识由此觉醒，进而能够认识自我和认识社会，并对自我和社会进行调整，这种调整即是解放的行动。米德从社会心理学的角度论证了个体的反身观照具有改变实践的功能：“只有通过反身性——使个体的经验返回到他自己身上，这整个社会过程才能因此而进入它所包含的个体的经验之中；只有通过这种能够使个体采取其他人对他自己的态度的手段，个体才能自觉地针对这种过程调整自己，才能自觉地根据他对它的调整来改变这种过程在任何既定的社会活动中所产生的结果。”［21］哈贝马斯则在弗洛伊德精神分析和狄尔泰精神科学对自我反思的阐释基础上明确指出，真正促使人获得解放的不是科学技术的进步，而是人的自我反思，自我反思能够将主体从对对象化力量的依赖中解放出来。自传课程理论主张个体通过“回溯——前瞻——分析——综合”的自我反思策略对存在体验进行反思，促使个体从抑制人性自由发展的习俗、传统、功利追求等束缚中解放出来。这正契合了通过教育获得解放的精神理念：“教育过程不仅要从外部制约成长者，而且要解放成长者内部的力量，而教育中本质的东西不是‘制约’，而是‘解放’。在教育过程中首先要考虑的问题是解放成长者各自的内在力量。”［22］同时，自传课程追寻的“个体自我解放”不是一种静态的结果，而是一个持续的过程；不是一种个人的静默省思，而是发生在个体与自我、个体与他者、个体与社会的交往互动中。

（二）儿童自传课程研究方法的解放旨趣

“自传研究着眼于教师和儿童生活的色彩缤纷的世界，企图从‘冰冷的纸堆中找出生命的温暖’，能接触到我们的心和灵，这种接触是柔软的、私密的，而且是深入的、扣人心弦的；接触到被忽视的学生的生活和生命，使生活经验得以呈现和表达，以多元的方式将公共领域和私人领域连接起来，成为生活空间的一部分。我们从事教育或教育研究不是为了冰冷的事实，而是为了人，将‘活生生的生命的温暖’视为课程、教学慎思和落实的核心。所以自传和叙说研究是对枯燥的研究和空泛的承诺的一种解毒剂。”［4］（P36）总的来说，自传方法是一种人文主义的方法，充盈着浓厚的人文情怀。自传方法也是一种主体性方法，个体通过自传式反思自我和理解他者，实现自我的重建和主体解放。自传方法还是一种批判性方法，通过批判性反思嵌入自传之中体验的政治、经济、性别和理智的维度，推动私人自我向公共自我的拓展。

通过撰写自传，儿童讲述了个人的课程故事，倾吐了压抑已久的心声，重构了课程经验；通过阅读儿童自传，教师走进了儿童的内心世界，真切感受到学校教育对儿童生命成长的影响，进而反思和改进自己的教育行为。可以说，自传课程为教师和儿童提供了深入交流对话的契机：儿童通过撰写自传致力于了解我是谁、我是如何以及为何发展为现在的情状；教师通过回应儿童的自传，从而与儿童开展了对话。在对话中，自我、他者和世界发生了重构。“从教学的角度来说，这意味着教师必须询问学生：‘这对你来说有何意义？’……它把教育经验从被他人塑造转为与他人对话。”［23］由此，儿童的学习意味着儿童表达个人的观点，形成个人的理解，建构个人的意义；儿童自传课程研究不仅是一种“对儿童的研究”，也是一种“有儿童的研究”，更是一种“儿童生命卷入的研究”。

在此理念下，作为研究对象的儿童也是研究的主体，通过自我的言说、反思和行动来实现自我的主体解放。人的自我解放端赖于自我的言说、反思和行动。儿童自传是儿童自我的反思性实践，儿童个体通过自我的反省言说、与他者的交往会话，可以重新发现自我、理解自我和建构自我。儿童自传作为课程经验的反思与表达行动，为儿童建构自我身份认同和改变生存境遇提供了契机与可能。无论是儿童的自传叙事还是自传省思，这都预示着“打破沉默之声”，由此成为一种由静寂而生动的突破性质变行动。“儿童与课程不过是构成一个单一的过程的两极。”［24］经由儿童的这种突破性质变行动，课程的内涵与意义也随之发生质变：“课程是一个主动过程，而不仅仅是简单的教案、学区教育指导、标准化测试、目标和里程碑或教科书。课程是全部的生活经验，是形成自我意识、选择人生道路的生命之旅。”［25］儿童自传为儿童的生命自觉创造了自由的空间，促使儿童与教师在反思与行动中成长为反思性实践者，自主探寻外部世界意义和自我存在意义，最终通过内在超越而嬗变为自我的解放者。