高校二外日语教学刍议——以新版中日交流《标准日本语》教学为例

朱奇莹

（天津职业技术师范大学外国语学院，天津 300222）

习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会报告中指出，中国特色社会主义已经进入新时代，并提出了新时代下我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾的科学判断，这也标志着中国特色社会主义教育事业的发展步入一个新阶段。随着新时代的到来，中国高等教育被赋予了新的时代特征，也承担着新使命。在此背景下，自改革开放以来快速发展的中国高校日语教育①也进入到新的发展时期，呈现出“办学规模空前，学生人数剧增，教师队伍与科研水平提高迅速，象牙塔式教育和应用型教育并存；就业竞争日趋激烈，教学质量发展不均衡，教学改革任重道远，教师教学科研并重，压力增大”[1]等特点②。

中国高校的第二外语日语教育③如何适应新时代的变化；二外日语教师怎样反思和解决现阶段教学过程中存在的问题，培养出时代所需的外语人才；在教师、教材、教法和学生之间，如何更有效地联动，确保高校二外日语学科的可持续发展。这些都是教学第一线的日语教学者不可回避的问题。鉴于此，笔者从自身的二外日语教学经历出发，基于新版中日交流《标准日本语》（第二版）的教材特点，就新时代下如何开展二外日语教学和改进教学方法展开思考。

1 学习主动性缺乏的问题及对策

自21 世纪以来，中国高校的大学日语（二外日语）教育所遵照的教学大纲是由中国教育部组织修订并颁发的《大学日语教学大纲》（第二版）④（以下简称为《教学大纲》），于2000 年秋季开始执行。该大纲指出，大学日语的教学目的是培养学生的阅读能力、译和听的能力、初步的写和说的能力，使学生能以日语为工具，获取专业所需要的信息，并为全面提高日语运用能力打下较好的基础[2]。然而，笔者在近年来的实际教学经历中体会到，如果只是按部就班地按照教材进行教学，即使在教学内容上有循序渐进的难易知识过渡，但在教学效果上却很难使大部分学生达到大纲所要求的日语水平，更难达到新时代下高等教育对高素质复合人才的培养需求。思其原因，主要是因为大部分二外教材的编排都侧重于语言知识本身的讲解和学习，这就难免存在语法概念生硬枯燥、基础知识需死记硬背且零碎化、语言背后的文化和历史内涵扁平化等问题。正因如此，很多学生在二外课程的入门阶段便产生了畏难情绪，也就无法产生持续学习的热情和兴趣。

对此，笔者认为在新时代下，围绕大纲的要求，要培养学生良好的日语能力，首先应注重对日语学习兴趣的培养。兴趣是最好的老师，对于初次接触日语的学生来说，兴趣的培养不能仅仅停留在单纯的语音或表层的语词层面，而是应先帮助学生建立起对于外语国家本身的立体认识和较全面的了解，或者至少需要对其建立起具有一定历史性和文化性的认知框架。因为对一个国家或一种文化建立概观了解，既容易激发学生对语言学习的兴趣，同时也会加强学生对本国文化的理解，有助于形成国际视野。

举例来说，笔者任教的天津职业技术师范大学历年来均选定新版中日交流《标准日本语》（第二版）作为二外日语课程的教材。该教材由人民教育出版社与日本光村图书出版株式会社合作编写，在中国高校的二外日语课堂和日语自学者中都是使用率比较高的教材④，新版是间隔17 年后，对1988 年问世的初版更新整合后出版的。在新版初级的入门单元中，教材特意增加了对日语发音、文字、声调、语调等的讲解[3]，但是大多仅停留于语法概念的简介程度，既没有对日本文字产生的历史渊源和相应的时代背景进行清晰的追述，也没有呈现中日间早期文化互动往来的历史图景。这时，便需要教师适时地在教材之外引入辅助线，及时地为学生补充能充盈学生的日本认识和文化想象的必要知识，如可讲解关于日本文字的诞生、日本之名的由来、中日间不同时期文化方面的往来互动等内容，使学生能够对日常许多被视为理所当然之事物进行重新思考，激发其对日本文化和语言深入学习的兴趣。当然，从教学法而言，也要转变以教师为中心的做法，形成以学生为主体、以兴趣为引导的教学模式。如采用小组合作学习、协同学习的形式，让学生在自己提出问题、批判性地思考问题、多层次理解和尝试解决问题的过程中，在既分享兴趣又激发兴趣的讨论中，找到日语入门的好方法。

总之，二外的入门阶段，既要注重对日语语音和文字等基础知识的学习，更要适当、适时地加入对日本国家历史文化背景的概观学习。尤其是后者的学习，既可以让学生切实认识到外语与母语之间文化往来的成果和重要性，又能开阔语言学习和文化理解的视野，也有助于学生在日后学习过程中打好扎实的语言基础。

2 基础知识来源单一的问题及对策

在《教学大纲》中，还强调高校日语教学中需要重视语言共核教学，努力打好语言基础。所谓语言共核，是指各类学科所用的日语，尽管在词汇、语法、功能意念等方面各有特点，但基本词汇、基本语法、基本功能意念是共同的[2]。学生只有扎扎实实打好语言基础，才能提高以日语为工具获取专业信息的能力，培养口头、书面的语言交际能力。那么，如何落实好大纲中对语言共核的教学要求，在基础学习阶段帮助学生打下扎实的语言基本功呢？笔者从自身的二外课堂教学经验出发，认为日语基础阶段的学习除了按照每课教材逐步推进基本词汇、语法的学习之外，教师还应多钻研教材，站在宏观日语语言学的角度，积极进行教学内容的更新，并结合实际情况，全方位地为学生做好基础专业知识的补充。

具体来说，在语音和词汇教学方面，采用新版中日交流《标准日本语》（第二版）教学，其优点是词汇编排丰富实用且语音音调的标识简明易懂，但就单词的系统性而言，教材里的单词难免存在释义不充分、词性不明确、词形不完整和语音语调标注不全面等问题。如在初级第8 课生词表里的“送ります”，词义部分只有“寄”这一个释义，词性标注为“动1”[3]。仅限于教材的话，该词的其他常用词义“送别、派遣、度过、传递”等就无法同步了解。同时，作为动词来说，动词可及物、不可及物的自他性在教材里无法查证，这样会导致学生错用助词。再者，关于动词基本型的“送る”这一形式在词汇表里也未得到标记，这在初级的词形记忆上会导致学生记忆顺序颠倒，即在未掌握动词基本型的前提下，只记住了某个单一的变形，若在其他时态中需要有该动词的变形时，根本无法明确对应出动词基本型，也无法准确变形。此外，对于一些多音词，新版中日交流《标准日本语》（第二版）教材中只采用了横线标音调这一种方式，即在辞典中原本应该通过音调符号标记为多音的词汇，在教材中只通过横线音调标记了其中的一种发音，这显然会局限学生的语音积累，妨碍学生对语音的正确认知。如教材第8 课出现的“チケット”一词，教材中只标明了该词的一个发音[3]，但实际上该词有2 种发音，对多音词的语音记忆一旦陷入单一和片面化的误区，在日后的听力和交际中可能会长久地影响学生对该单词的准确把握。

鉴于以上问题，教师有必要在平日的教学中积极发挥主体性，多做既配合教材又不囿于教材的知识补充，在单词学习的环节尤其要先讲解清楚该单词的基本型、词性和多种语音，并可结合示例适当扩充对词义的讲解，帮学生串联起教材中语法、语音和词汇知识的联系。更重要的是，要积极训练学生对词语内涵的理解和分析能力，督促学生学会使用各类工具书进行自主学习，鼓励学生通过互联网学习等手段增加语言知识储备同时还要多引导学生从语词层面走入语境层面，深入地理解一些日本语词中所表现的社会文化心态[4]，使学生领悟到词语所具备的丰富内涵，找到在学习词汇和语法的过程中获取更多新知识的乐趣，全方位地让学生汲取专业信息。

3 知识点零碎化、分散化的问题及对策

新版中日交流《标准日本语》（第二版）教材的一大特点是比较注重语言的实用性，整套教材的每一课都由3 部分课文组成，第1 部分简明扼要地提出新的句型；第2 部分通过简单的一对一短会话示例新句型的用法；第3 部分则是结合更具体的会话场景来融汇新句型和一些日本文化知识。这样的课文构成旨在从实用出发，不将文法知识束之高阁，尽量让学生在日常会话场景中找到语言知识的来源和用途，这样不仅有利于语言能力的训练，也有利于会话交际能力的培养。这与《教学大纲》中“重视交际能力的培养”的要求相吻合，大纲要求教师在教学中既要传授必要的语言知识，又要引导学生运用所学的语言知识和技能进行广泛的阅读和其他语言交际活动[5]。当然，从长远的培养目标和最终的教学目的来看，教学活动不能仅停留于在日常会话的单句水平上进行语言训练，而且还要逐步培养学生在语篇上的交际能力和跨文化、跨专业的阅读能力。

那么，学生如何才能更好地获得语篇水平的交际能力和阅读能力呢？结合教材，从初级阶段的教学情况来看，教师应在教授每课会话句型的基础上，阶段性地带领学生总结和整理课本出现的零碎化、分散化的语法知识。在不同的学习阶段，提纲挈领地从词类划分、用言变形规则、时态用法等方面为学生做会话和句型之外的语法知识梳理。这种整体性和宏观性的语言和语法梳理，可帮助学生建立扎实的语法知识结构，使学生在日后的语言学习中可持续地提高听说读写译方面的外语水平，也有助于学生以扎实的日语为工具进行多层面的知识学习。

新世纪以来面对纷繁复杂的全球化环境，中国的日语教育一直都在强调“跨文化交际”的重要性。要帮助学生实现跨文化交际，使不同文化背景的人能真正共有思想资源、互相理解各自文化现象，教师除了依靠传统的教材和教法培养学生的语言能力之外，还要在教育过程中不断尝试转换教学方式，适时地为学生扩充一些可以还原知识点的宏观社会文化背景的信息，引导学生自主梳理日本语言和文化的知识脉络，培养学生对问题的分析能力，使其在面对跨文化交际时，可以做到“持之有故，言之成理”，能够全面而不偏颇地讨论问题。此外，还可以活用比较研究、文化研究等方法，多角度帮助学生增加对日本文化的理解而不囿于文化本质主义的偏狭性，进而启发学生找到重新认识和反观中国自身文化的契机，产生彼此共有思想资源的可能，从而在日后能够实现真正意义上的跨文化交际。

4 结 语

回顾中国高校日语教育的发展历程，长期以来，无论是二外日语教学还是专业日语教学，都偏重于日语语言基本能力的培养，导致课程设置过于单一，教学方法陈旧，以学生为主体的教育方法未能形成。除此之外，上文所述的二外日语教育过程中所面临的若干问题也在一定程度上反映出中国高校日语教育的实际状况。文中针对具体问题所提出的几种教学方法与改进措施，均是基于笔者自身的日常教学实践所得，也是遵循着新版中日交流《标准日本语》（第二版）这一特定教材的特点和新时代背景下，二外日语教学面临的困境所产生的思考。

目前施行的《教学大纲》自2000 年颁布以来已走过19 年，新的外语教育国家标准的制定正在进行中。随着新时代的到来，提高教育质量成为教育改革发展的核心任务。就高校的二外日语教育而言，如何帮助学生在日语学习中获取多元信息，扩展知识视野，培养学生的跨文化科研能力和创新创业能力，如何在坚持“立德树人”这一根本任务的基础上，最大程度地满足二外课堂上学生们日益增长的接受外语教育和学习外国文化的需求，培养具有扎实外语能力和跨学科知识结构的人才，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，是摆在每一位日语教学者面前的新课题。

注 释：

①据日本国际交流基金会2019 年10 月8 日公布的“2018 年度海外日本语教育机关调查（速报值）”结果显示：截至2018 年，世界各国学习日语的人数总计约384.6 万，相较2015 年增加了19 万人以上。其中，中国大陆的日语学习者数约为100.4 万，位居自2012 年以来日语学习者数排名之首。此外，中国日语学习者最显著特征是在高等教育阶段的日语学习者人数最多，约占总学习者数的七成。

②这些特点虽然主要是针对高校专业日语教育指出的，但是笔者认为在二外日语教育中也存在共通之处。

③出自《日语学习与研究》。

④关于中国大陆日语学习教材的使用状况，具体可参见日本国际交流基金会发布的《日本语教育国·地域別情报——中国（2017 年度）》，https：//www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2017/china.html。