风景园林植物学沉浸式课堂教学模式研究与实践

摘要：风景园林植物学课程，是风景园林、园林等本科专业的核心专业课之一。随着时代的发展与现代科技的进步，传统的教学模式已满足不了新时代青年大学生的需要。通过摸索，以植物识别为基础，以提升园林植物应用综合能力培养为目标，以手机互动、网络抢答、VR虚拟植物应用与景观评价等多种现代科技手段，把多场景园林植物，以“家乡的植物”“植物的外衣与相貌”“带上你的小绿植”“虚拟的植物景观设计作品”等内容与方式，巧妙地切入课堂，活跃了课堂气氛，加深了对植物知识的理解与综合应用。同时，在2020年春季全国抗击新冠肺炎期间，把这些沉浸式课堂教学模式延伸至宅家在线教学的特殊课堂，并进一步拓展和深化“沉浸”的内容和方式，取得了意想不到的教学效果，提升了学生的创新思维和园林植物综合设计与应用能力。

关键词：风景园林植物学;沉浸式课堂教学模式;教学主体;教学效果

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2020）23-00-02

美国心理学家Mihaly Csikszentmihalyi（米哈里·契克森米哈）最早提出沉浸式理论，核心思想是指人们全身心地投入当前情境活动中，忽略时间的流逝和环境的因素，从而达到一种“忘我”的沉浸状态[1]。沉浸式教学最早见于语言教学中，主要是在虚拟的环境中感受到真实，从而帮助学生更深入、更高效学习的一种教学方式。基于沉浸式的理论与实践，我们尝试拓展沉浸式的内涵和外延，在风景园林植物学这门实践性很强的专业课教学中，从教学主体、教学形式、教学内容、教学过程和结果评价等方面进行了全方位的实践探索，实现了学生深度参与和沉浸于教学状态，激发了学生学习的热情，提高了学生的学习乐趣[2]，增强了师生以专业知识服务社会为导向的责任感和使命。

1 教学主体“一变三”：多样化

在风景园林植物学沉浸式教学中，把传统的以教师为主体的课堂模式转变为多元化的主体形式，教学模式由传统的教师单一线性授课转变为多向的互相传授。

1.1 教师主体角色的转变

风景园林植物学课程内容具有很强的实践性，教师作为教学活动主体，能够在自我决策与自主行动中获得职业满意度和效能感，有助于持续激发教师发展的潜在本质[3]，保持终身学习的状态，避免随着执业年龄的增长而出现“职业倦怠”[4]。所以，在沉浸式教学中，我们没有弱化教师的主体地位，而是把原来的“实体主体”转化为“影子主體”，教师不会把自己单纯看作教育中的一颗螺丝钉，而是随着园林科技的发展，不断地学习和拓展可能性知识空间，为教学共同体持续赋权增能。

1.2 学生主体的产生

教学过程中，我们引导学生沉浸到这个实践性的环节，自主地选择自己喜欢的花木品种作为试验材料，学习兴趣在主体性原则下得到了激发，自主性得以凸显，这种以学生为主体也为其腾出了“自我”的位置。学生从传统的被动接受教师传授知识中走出来，在苗木扦插的材料选择、扦插场地整理、插条处理、扦插后养护管理等各个环节会主动与教师、身边的同学进行合作与沟通，提高了学生的学习兴趣，增强了自信心和自豪感，也有助于培养学习探究的品质。

1.3 虚拟主体的补充

在2020年春季全国抗击新冠肺炎期间，学校采取了部分课程在线教学的方式，风景园林植物学课程是其中之一。这门实践性很强的专业课，如何在线？其中一个做法是，教师从国内外网上在线教育资源中筛选出与该课程切合的视频资源并进行整合，同时录制一部分视频，把这两部分视频资源上传至学生群，作为学生自主学习的重要材料，同时，学生也可以寻找与课程相关的教学资源，经教师审核后同步上传到学生群，这些在线资源变成了教学“虚拟主体”。教师和学生同时都是信息资源的提供者和索取者，学生在与虚拟主体的教与学交互中，逐步达到选择资源、思考问题、交流加强的主导性的沉浸式学习状态。

这种教学主体“一变三”以后，三主体在风景园林植物课程教学中交互作用，相互影响，使学生学习的主体地位得以凸显，互动学习的乐趣进一步提升，学习的目的指向更加明确。

2 教学形式虚实结合：虚拟化

2.1 手机互动

手机成为我们生活的必需品，也成为大学课堂教师们头疼的物品，相当一部分学生整天抱着手机，包括在课堂上也是如此。有时候，我们自己也在反省，其实，作为教师的大人们也无法离开手机。能否把大家都喜欢的手机正确应用到专业学习上去？我们在该课程的教学中，把课程中植物识别的内容运用手机微信互动，教师和学生们把随处拍到的植物图片发到群里分享，加深了学生们对植物的识别和认知。师生通过手机互动，边玩边学，有时完全沉浸在世界各地五彩缤纷的植物海洋里。

2.2 网络抢答

根据风景园林植物课程内容，我们设计了100余条适合用简短语言回答的问题。在每一章教学任务结束后，会安排一次本章回顾与思考的课堂互动环节。我们在课前准备阶段，把班级里所有学生的手机与教室的在线投影电脑连接起来，实现教室大屏幕实时显示互动状态。教师把事先准备好的题目逐一呈现在大屏幕上，学生们采取抢答、接力抢答的方式，回答结果作为平时成绩的考核依据之一。课堂变得异常活跃，学生们沉浸在抢答的气氛中，提升了学习的积极性和乐趣。

2.3 VR虚拟

学习风景园林植物课程的目的，是为了科学地应用植物，但在学习过程中，学生们参与真实的园林项目的机会还不是太多。为了解决这个与实际脱钩的问题，我们把课程中的部分内容，如小花园植物设计，用VR虚拟场景设计的方法，学生们可以选择自己喜爱的花园形式，从场地选择、植物材料选择、植物配置形式确定，“随心所欲”地设计，并在教师和学生们的互动交流中修改完善。学生们反映，这种身临其境的方式“非常好玩”，在玩中把相关知识和技术都掌握了。

3 教学内容整合提升：具象化

把教学内容具象化，对于以应用为目标的园林专业课程来说至关重要。通过分享“我家乡的植物”“我看到的植物外衣与相貌”“带上你的小绿植”“我的小发明”等，实现教学内容的具象化。

3.1 与课程内容结合的师生科研成果分享

风景园林植物学课程，一般在大二下学期开设，学生们经过前期基础课和专业基础课的学习，对园林专业已经有些了解。部分学生特别是加入教师科研小组的学生，已在申报专利、发表论文和科技竞赛中崭露头角。对于这部分学生，任课教师要做好引导、鼓励和树立典型，同时鼓励更多的学生热爱研究型和探究型的学习方式。在多年的课程教学中，教师们把各自的科研过程、考察过程与感悟、科研成果与总结，分别带入课程，能够让学生从多方面了解最前沿的园林植物应用科研动态，引发后续研究选题和方向等。

3.2 园林植物景观工程案例分享

园林植物在不同的地区、不同的环境中会有不同的外貌特征和表现形式。在多年的教学中，我们发现，同一种植物换了一个地方，学生们可能就不认识了。我们策划了“我看到的植物外衣与相貌”“我家乡的植物”“我的植物景观”等课堂与课外联动的教学内容，把课堂延伸到学生们的日常生活和旅途中。连同任课教师的积累案例分享，引导学生们领略世界前沿的植物景观案例，至关重要。把来自国内外的植物景观现场、植物配置优美照片、植物景观案例身后的故事带到课堂，如教师把考察2019年北京世界园艺博览园植物配置案例带入课堂分享，发现所有的学生都处于非常认真的听课状态，看了这一张就急迫地等待下一张，听了一个故事，还等待下一个精彩。

3.3 演示性项目

演示性教學内容如果实物化，可以让学生们印象深刻，达到事半功倍的教学效果。在该课程的植物养护章节，我们设计了“带上你的小绿植”课堂环节。学生们把自己精心养殖的“小肉肉”、绿萝、鹅掌财等各种植物，土培的、水培的，还有自行设计的微型盆景、微型植物组合起来，课堂俨然变成了“花卉市场”。学生们熟练而自豪地演示、介绍自己的作品，述说养植物的过程、技巧、经验得失和过程中的故事和“心灵鸡汤”，学生们沉浸在“养花经”的交流中。

3.4 综合性植物景观设计项目

为了提升学生们综合应用园林植物的能力，在教学过程中，我们把综合性的园林项目带入课堂。比如南京市老山森林公园景观改造工程是一个涉及旅游策划、园林规划设计、园林植物、土木工程、生态学、艺术与管理等多学科融合的工程，我们以植物景观设计为导入口，并引入课堂，让学生们从植物应用的角度提出自己的规划思路。这种综合性项目中，学生们会把相关课程的知识串联起来，达到综合应用知识的目的[5]。

4 教学过程评价方式优化：多样化

教学过程的科学评价，有助于提高学习的效率。我们通过师生在线互评、学习小组汇报评价和社会评价等多种方式，评价学习过程和环节，使评价过程成为学生们沉浸于学习的一个重要环节。

4.1 在线互评

在抗击新冠肺炎期间，在线学习安排的自制小视频，我们采取了这样的流程：学生先根据自己所长，自行选题，选题经老师认可后，分头写剧本，剧本经老师认可后，自行录制小视频或者在线互助录制，然后在线学生之间互评，修改完善作品，提交教师审查小组审核，进一步修改完善作品，经指导教师审批通过后，上线发布。在线互评过程中，学生们踊跃发言鉴策，对作品的优化提升大有帮助。

4.2 学习小组汇报

该课程学习中，根据教学内容设计的学习小组，以课堂PPT、小视频、调研报告、植物景观模型等多种形式汇报给全体师生。我们设计除了教师打分以外，学习小组之间也互相打分，加强了学习小组的互动交流，提高了评价的合理性。

4.3 社会评价

该课程设置的“设计我的小花园”“自制小视频”“我的小绿植”等内容都可以与社会对接，接受社会公众的评价。毕业设计的小花园作品被业主选中，并付诸实施;自制的小视频通过层层选拔脱颖而出，在当下流行的抖音、今日热点、腾讯新闻等平台发布，经过一段时间运行后查看各个作品的社会点击量和评价;我们课下组织的带上“我的小绿植”到学校附近社区义卖，一定程度上也接受了社会的评价。

5 教学效果评价综合：环境化

风景园林植物教学最终效果的评价，我们除了传统的试卷考试以外，对部分结果实施可见、可触、可感的环境化沉浸式评价。

5.1 制作模型或成品

该课程的部分教学成果，如小盆景、小绿植、小视频、小花园等，完全实现了成果的现实化、真实化和可见化，使教学效果的评价更加直观。

5.2 植物景观设计作品落地实施

教学中，我们把与园林设计院合作的部分项目引进课堂，这些面向实际工程的园林植物应用，被选中的学生植物景观设计大型作业经过社会工程程序进入实际施工落地，这样的典型案例成为课堂环境化教学的典范，激励一届又一届的学生不断创新。

6 结语

以园林植物识别为基础，以培养园林植物应用综合能力为目标，运用手机互动、网络抢答、VR虚拟植物应用与景观评价等多种现代科技手段，把多场景园林植物以科研项目、案例分享、演示性和实操性项目、综合性植物景观设计项目等内容与方式，巧妙地切入课堂，活跃了课堂气氛，加深了对植物知识的理解与综合应用。教学实践表明，这些沉浸式课堂教学模式，线上线下互动的特殊课堂，进一步拓展和深化了“沉浸”教学的内容和方式，实现教学内容的具象化，教学评价多样化，教学成果产出环境化，得到了意想不到的教学效果，提高了学生的学习乐趣，提升了学生的创新思维和园林植物综合设计与应用能力。

参考文献：

[1] 米哈里·契克森米哈.创造力：心流与创新心理学[M].杭州：浙江人民出版社，2014：30-32.

[2] 韦艳娇.沉浸式虚拟现实课堂设计方案研究[D].上海师范大学，2017.

[3] 魏戈，陈向明.主体性的浮现：教师实践性知识的教育性意义[J].教育学报，2019，15（4）：72-79.

[4] 华东师大教育学部“影子校长”课题组.今天中小学校长在想什么[N].中国教育报，2017-09-20.

[5] 祝遵凌.让可持续设计真正为人服务[J].设计，2019（16）：76-80.

作者简介：圣倩倩（1989—），女，安徽蚌埠人，博士，讲师，研究方向：园林植物栽培与生态功能。